以帮助学习者确定并且实施达到目标的具体步骤。
学校教育中，应该考虑的一个重要问题是要使学生建立自己的适当的学习目标。所谓适当的目标，就是学习任务难度要与学生心理的发展水平相符合。这样的目标适合学生的具体情况，学生知道如果去做是力所能及的，容易调动学生学习的积极性。
2．训练学生对学习成败的正确归因
要有意识地强调努力是成败的主要原因，并且在实践中对学生付出的努力要进行奖励，强调努力的过程，而不是单纯奖励最后的结果。同时在实践中要创造机会，让学生获得成功体验，增强他们的自信心，防止其产生习得性无助。
习得性无助指有机体经历了某种学习后，在情感、认知和行为上表现出消极的特殊的心理状态，是通过后天学习形成的一种对现实的无望和无可奈何的行为、心理状态。
3．创设问题情境，激发学生的求知欲 问题情境是指有一定困难，需要学生努力克服或者尽力寻找达到目的的途径，同时又是他力所能及的学习情境或学习任务。
创设问题情境，实施启发式教学，可以采取多种方法，如教师可以设置悬念、也可以提出启发性的问题，给学生创设“不愤不启，不悱不发”的情境，使学生集中注意力，使思维处于最积极、最紧张的状态。
思考题
1.什么是学习需要？学习需要的种类有哪些？ 2.举例说明学习态度的作用。
3.什么是学习积极性？为什么要研究学习的积极性？ 4.在激发学生的学习积极性方面应该注意哪些原则？ 5.举例说明影响学生学习积极性的主客观因素。
第七章 知识的学习与教学 第一节 知识与知识学习
一、知识的含义
知识有广义和狭义之分。
狭义的知识一般仅指贮存在语言文字或言语活动中的信息或意义，如各门学科的事实、概念、公式、定理等。
广义的知识，是指个体通过与其环境相互作用后获得的一切信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。知识既可以以经验或理论的形式存在于人脑中，成为个体的知识，也可以记录在书籍、报刊和各种音像制品之中，成为人类的知识。知识学习主要是把人类的知识转化为个体知识的过程。
二、知识的分类
（一）根据反映活动的深度不同，将知识分为感性知识和理性知识
1.感性知识是主体对事物的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平。 2．理性知识是主体对事物的本质特征与内在规律的反映，包括概念和命题两种形式。概念反映的是事物的本质属性及其各属性之间的本质联系。命题是我们通常所说的规则、原理、原则，它表示的是概念之间的关系，反映的是不同对象之间的本质联系和内在规律。
（二）根据个体反映活动的形式不同，将知识分为陈述性知识和程序性知识
著名认知心理学家安德森（J.R.Anderson）从信息加工的观点出发，依据知识的性质和个体反映活动的形式不同将知识分为陈述性知识和程序性知识。
1．陈述性知识（declarative knowledge）也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识。这类知识主要回答事物“是什么”、“为什么”和“怎么样”的问题，这种知识具有静态的性质，它相当于传统上所说的知识，一般通过记忆获得，也称为记忆性知识。
2．程序性知识（procedural knoledge）也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。它主要用来解决“做什么”和“怎样做”的问题，是个体具有的用于具体情境的算法或一套行为步骤。
加涅（R.M.Gagne）认为，程序性知识又可分为智慧技能（intellectual skill）和认知策略（cognitive strategy）两个亚类。智慧技能是运用概念和规则对外办事的程序性
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知识，主要用来加工外在的信息。认知策略是运用概念和规则对内调控的程序性知识。 （三）梅耶（R.E.Mayer，1987）的分类
梅耶认为知识可以分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。
1．学习陈述性知识的目的主要在于获得语义，因此陈述性知识也称为语义知识（semantic knowledge）。
2．程序性知识是个体在特殊情境下所使用的规则和步骤，它只相当于加涅的智慧技能；策略性知识和程序性知识是一种并列关系，而不是包含关系。
3．策略性知识（strategic knowledge）是关于如何学习和如何思维的知识，是关于如何使用陈述性知识和程序性知识去学习、记忆、解决问题的一般方法和技巧，它不仅包括加涅的认知策略，而且包括对自己的认知活动进行调节和控制的元认知策略（met cognitive strategy）。
（四）奥苏伯尔依据知识的复杂程度将知识分为由简单到复杂的词汇、概念、命题、规则、高级规则等。
三、知识的表征
（一）陈述性知识的表征 陈述性知识的表征，是指知识在头脑中的贮存方式，即信息在长时记忆中是如何编码的。安德森(1983)认为，陈述性知识主要是以命题网络或图式来表征的。
1. 命题和命题网络
命题是从逻辑学和语言学中借用来的一个概念，指表达判断的语言形式，它是由系词把主词和宾词联系而成的，是知识或信息的最小单元。
如果两个命题中具有共同成分，通过这种共同成分可以把若干命题彼此联系组成命题网络。
命题网络是一种具有层次性的结构。一般来说较为抽象、概括的知识处于高层，而较为具体的内容处于低层。
2.图式
图式是指关于一类事物的有组织的知识单元或称为信息模块。 图式不是命题的简单扩展，而是对同类事物的命题的或知觉的共性的编码方式。所以图式是一般的、抽象的，而不是具体的或特殊的。
（二）程序性知识的表征
安德森（1983）认为程序性知识是以产生式（production）和产生式系统来表征的。产生式就是头脑中贮存了一系列以“如果—那么”形式表征的规则，这种规则被叫做产生式。
产生式系统是多个产生式的联结。当一个产生式的动作成为另一个产生式的条件时，产生式之间便相互联系起来，构成产生式系统。产生式系统表征了复杂的技能的完成过程。程序性知识的获得是以陈述性知识的掌握为前提的。
四、知识学习的心理过程
知识学习的完整过程，可以区分为三个阶段，即知识获得、知识保持和知识的提取。 五、影响知识学习的因素 1．内部因素
内部因素主要是指学习者自身的因素，如自身的生理健康状况、学习的动机、学习的策略和方法、对所学知识的兴趣、人格适应不良、焦虑、学习准备等等。着重掌握学习准备对知识学习的影响。
学生的学习准备应包括两个方面的内容。第一，原有的知识水平。第二，原有的心理发展水平。
2．外部因素 (1)教师的态度 (2)班级心理气氛
班级心理气氛可以分为三种：积极的、消极的和对抗的。健康、积极的班级心理气氛最有利于学生掌握知识。相反，不良的、消极的甚至对抗的班级心理气氛，则会使师生双方均把教学或学习当作一种负担，不利于学生对知识的掌握。
(3)学习环境
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所谓学习环境，主要包括诸如声音、光线这类自然环境和社会环境。 第二节 知识的获得与教学
知识的获得是知识学习的第一个阶段。在此阶段，通过理解使新的知识纳入已掌握的知识经验体系中，或更新原有的认知结构，从而获得新信息。奥苏伯尔将这种旧知识吸纳新知识的过程叫做同化。
一、知识的同化
奥苏伯尔认为学生知识获得的心理机制是同化，即知识的获得是学习者认知结构中原有的知识吸收并固定要学习的新知识的过程。新知识同化到原有知识结构中，使原有认知结构发生变化，并促使学生认知结构的不断发展。 知识同化的条件包括：首先，学习者原有的认知结构中必须具有同化新知识的相应知识基础；其次，学习材料本身应具有内在的逻辑意义，并能够反映人类的认识成果；再者，学习者还应具有理解所学材料的动机。
二、知识的获得
为了保证有效地获得知识，首先必须获得充分的感性经验，其次必须对所获得的感性经验进行充分的思维加工，这主要是通过直观和概括两个环节来实现的。
（一）知识的获得与理解 “理解”是个体逐步认识事物的种种联系、关系直至认识其本质、规律的一种思维活动。学生在学习过程中，对知识的获得与理解一般要经历两个阶段：对学习内容的直观和对学习内容的概括。
（二）感性知识的获得——知识直观 1．知识直观的含义及类型
对学习内容的直观是指学生在教师的指导下，通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。直观教学分为实物直观、模象直观和言语直观教学。 （1）实物直观
实物即实际事物。实物直观是通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观活动。 实物直观具有生动性、鲜明性和真实性，学生在接触实物的过程中，能深刻感受到书中知识不仅仅是一堆符号，而是真切有用的东西，从而易于激发学生的求知欲，培养学习兴趣，提高学习的积极性。
但是，实物直观也有局限性，一是不易于突出事物的本质特征，难以达到“透过现象看本质”。二是实物直观容易受到时间、空间和感官特性的限制，并不是所有的知识都能进行实物直观。
（2）模象直观
模象即事物的模拟性形象。所谓模象直观即通过对事物模拟形象的直接感知而进行的一种直观活动。
由于模象直观能根据教学需要使实物的特征放大、缩小、着色、变静为动、变动为静、虚实互换。因而模象直观在很大程度上可以克服实物直观的局限。从而突出事物的本质特征，扩大直观范围，提高直观的效果，所以模象直观被广泛用于各科教学中。
模象直观也有其缺陷。由于模象只是事物的模拟形象，而非实际事物本身，因此模象不如实物真实、全面和亲切，与具体实物之间总有一定距离。如果模象制作不当，或对模象说明不充分、不准确，就有可能引起学生的误解或不恰当的联想，使学生形成不正确的或片面的感性知识。
（3）言语直观
言语直观是在生动、形象化的言语作用下，通过学生对语言的物质形式（语音、字形）的感知及对语义的理解，从而获得感性认识的一种直观活动。
言语直观的优点在于：一是不受时间、空间和更多物质条件的限制。二是由言语直观获得的感性知识具有一定的概括性，且活动、经济、方便。言语直观的不足在于：一是言语直观所引起的表象，往往不如实物直观和模象直观鲜明、完整、稳定。二是言语直观的效果受教师的表达能力、学生的想像力和已有经验的限制。
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实物直观、模象直观和言语直观是直观教学的三种不同的方法，这三种方法各有优缺点，在教学活动中可以互相补充，三种方法的有机结合是达到直观教学优化的最佳途径。
2．教师在教学活动中，如何提高知识直观的效果 （1）结合教学内容，灵活选用直观教学方式
实物直观、模象直观和言语直观各有其优缺点，在运用直观教学时，其目的在于增强学生知识学习的正确感知，所以要充分考虑不同直观教学的适用条件及具体的教学情况，做到效率高、针对性强。
（2）利用言语直观，加强词与形象的结合
为了增强直观的效果，必须借助于言语直观，加强词与形象的结合。 在教学过程中，形象的直观结果需要以确切的语词加以表述，所以教师可通过生动的言语描述帮助学生形成鲜明的表象，并对所学习内容进一步加工、改造和说明。但同时教师还可以利用各种形象的直观手段帮助学生掌握各种抽象的概念、定理等。因此，依据教学任务，我们应选择合理的词与形象结合方式。
（3）运用感知规律，突现直观对象的特征 ①强度律。 ②差异律。 ③活动律。 ④组合律。
（4）调动学生的积极性，运用各种感官参与直观过程
在运用直观手段进行教学时应激发学生的兴趣和热情，尽可能地让学生参与到直观活动中，并让学生有效地运用各种感官参加感知活动以便于学习效率的最大化。 （5）培养学生良好的观察能力
培养学生的观察力，应从以下几方面入手： ①明确观察的目的、任务。 ②教给学生观察的方法。 ③启发学生积极思维。 ④做好观察记录和总结。
（三）理性知识的获得——知识的概括 1．知识概括的含义及类型
知识的概括是指学生在教师指导下对学习内容所获得的直观感性知识进行分析、综合、比较、抽象、概括、推理等加工，最后获得对事物的本质特征和内在联系的认识。
在实际学习过程，学生对于知识的抽象概括存在着两种不同的水平，包括感性概括和理性概括。
（1）感性概括
感性概括也称直觉概括，是指在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。它所概括的只是事物的外部特征和表面联系，并没有反映事物的本质特征和内在联系，是概括的初级形式。
中小学生的思维在很大程度上还主要依靠直观的具体的内容，在知识学习的过程中主要表现为感性概括。 （2）理性概括
理性概括是在前人认识的指导下，通过对感性知识经验进行自觉的加工改造，来揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程。是概括的高级形式。
理性概括不仅表现在它反映某一类客观事物共同的、本质的特征上，也表现在它反映了事物与事物之间的内在联系和规律上。
2．教学活动中，如何培养学生有效地进行知识概括 （1）合理运用正例和反例的概括辨别作用 正例又称肯定例证，指包含着概念或规则的本质特征和内在联系的例证；反例又称否定例证，指不包含或只包含了一小部分概念或规则的主要属性和关键特征的例证。正例传递了最有利概括的信息，反例则传递了最有利于辨别的信息，同时提供正例和反例，有利于抽取事物的本质要素，抛弃事物的非本质要素，得到有效概括和理解的作用。
（2）运用变式组织感性经验，突出事物的本质特征
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所谓变式，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征，就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性。
（3）科学地使用比较教学
比较是在分析综合的基础上，把各种对象和现象加以对比，确定事物之间共同点、差异点和相互关系的一种思维方法。教师在教学工作中广泛地运用比较，可以使学生准确地把握事物的本质特征，增强思维的概括能力，有利于提高教学效果。
（4）调动学生的参与意识，启发学生独立思考、自觉概括
概括能力是学生对知识有效理解的重要能力，学生是否具有理解能力直接关系到对知识的理解和知识的迁移，研究发现学生的概括能力不是自动实现的，是与教学有关的。
在教学过程中，教师应通过教学活动的组织，引导学生主动参与到教学活动和问题的讨论中，以便于激活学生的加工意识，启发学生的思维进行积极思考、自觉概括。鼓励学生自己去总结原理、原则，尽量避免一开始就要求学生记忆或背诵。在组织学生讨论的时候，教师不仅要鼓励学生主动提出问题，而且要鼓励他们主动解答问题。在讨论的过程中，教师应从旁辅导，但不宜代替学生匆匆作结论。从根本上改变“教师作结论，学生背结论”的被动方式。另外，教师教给学生概括的方法对学生概括能力的提高也是十分重要的。
第三节 知识的记忆与教学策略
一、记忆系统及其特点
现代认知心理学研究人员在研究人类的学习与记忆时，把学习与记忆看成是信息加工过程，并根据编码方式的不同以及信息在头脑停留时间的长短把人的记忆系统分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆三个子系统。
（一）瞬时记忆
瞬时记忆又称感觉记忆，是指客观刺激停止作用后，感觉信息在头脑中只保留一瞬间并未被主体注意的记忆。瞬时记忆的特点有：①信息贮存时间极短，大约为0.25～2秒。②贮存信息具有鲜明的形象性，这是因为瞬时记忆完全按客观刺激的物理特征编码，几乎保持了输入刺激的原样。③信息保持的容量较大。
（二）短时记忆
短时记忆是指信息在头脑中保持为5秒到1分钟左右的记忆。短时记忆容量有限，大约是7±2个组块。所谓组块是指将若干较小单位联合而成熟悉的，较大的单位的信息加工。
(三) 长时记忆
长时记忆是指信息在记忆中的储存超过1分钟以上直至许多年乃至终生的记忆。长时记忆的特点：一是信息保持时间很长，甚至可以终生不忘，所以有人把长时记忆也称为永久记忆。二是保持容量非常大。三是长时记忆的信息经过词的编码是以有组织的状态被保持的，并与个体的知识经验有关，因此，信息贮存的方式是有组织的知识系统。这种有组织的知识系统对人的学习和行为决策有重要意义，它使人能够有效地对新信息进行编码，以便更好地识记，也能使人迅速有效地从头脑中提取有用的信息，以解决当前的问题。 瞬时记忆、短时记忆和长时记忆是记忆的三个不同的信息加工阶段，它们之间密切联系，前后贯通，构成了完整的记忆系统，任何信息都必须经过瞬时记忆、短时记忆才可能转入长时记忆，没有瞬时记忆的登记、短时记忆的加工，信息就不可能长时间贮存在头脑中。
二、知识的遗忘及其原因 （一）遗忘的含义及规律 1. 遗忘的含义
遗忘是与保持相反的过程，是指记忆内容不能再认和回忆，或者错误地再认和回忆。 2. 遗忘的规律
最早对遗忘进行系统研究的是德国心理学家艾宾浩斯。在研究中，他采用了无意义音节作记忆材料，以重学时节省的时间或次数占初学时间或次数的百分比来代表识记材料的保持率，测量了遗忘的进程。绘制了遗忘曲线。发现，遗忘的进程是不均衡的，其规律是先快后慢。
研究表明，遗忘的进程不仅受时间因素的影响，还受到许多其他因素的影响，主要影响因素有：
（1）识记材料的性质和数量
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