分析问题 确定处理方案 确定操作步骤 编写程序 上机运行程序 整理结果 图5－12“计算机编程”学习内容的信息加工分析
第三步，先决技能分析。先决技能分析就是把信息加工分析的每一个步骤都作为一个终极目标，然后具体分析学生在完成终极目标之前需要掌握哪些从属的先决技能。如果学生还没有掌握这些先决技能，那么它们就成为使能目标，使能目标可能又需要从属的先决技能??这样依次分析下去，从属的先决技能越来越简单，直到它们是学生已经掌握的知识和技能为止，这样就找到了教学起点，而这些先决技能构成了学习内容的一部分。
第四步，安排学习内容。通过前面三个步骤的分析，基本上确定了学生需要掌握的学习内容及其深度和广度。接下来分析这些内容的内在联系，然后根据学生的特点来安排学习内容。学习内容之间的联系一般有三种类型：第一种是并列型，其特点是各学习内容之间相对独立，先后顺序可以随意安排；第二种是顺序型，特点是前一个内容构成了后一个内容的基础，所以它们的顺序不能颠倒；第三种是综合型，包含了并列型和顺序型。
在组织学习内容时，首先应该确定各项学习任务之间的关系，然后再根据下面的原则作具体安排：①由整体到部分，由一般到个别，不断分化；②从已知到未知，由具体到抽象；③按照事物发展的客观规律排列；④注意学习内容之间的横向联系。
第五步，进行初步评价。选择并安排了学习内容以后，需要对学习内容做初步评价，以检验这些内容能否为实现总的教学目标服务。初步评价的工作应该从下面几方面进行：
①选定的学习内容是否能满足实现教学目标的需要?有没有需要补充的?有没有重复的或与教学目标无关的部分需要删除? ②安排的学习内容顺序是否符合该学科的逻辑结构?能否反映出基本的知识结构? ③所选择的学习内容本身及其结构安排是否符合学生的心理发展水平和认知结构?是否符合学生学习的实际情况?
2.教学目标的分析
教学目标是师生活动的重要依据。教学是一个受多种因素影响的复杂活动，需要有一系列明确、具体的教学目标作为教学活动的参照点，指明教学活动运行的方向。它让教师知道学习者应学习哪些内容，学到何种程度；它还能引导学生的活动，使他们明确要掌握的内容，减少学习中的盲目性。
教学目标也是建立学习评价标准的依据。确定了教学目标之后，经过教学活动，教师需要依据教学目标检查自己的教学工作，评价学习者的学习水平，了解学生是否完成了教学的任务或达到了目标。
从整体上看，教学目标是一个有着层次区分和领域划分的体系。从层次上看，它包括教学总目标（教育目的）、学校教育目标（学校或专业的培养目标）课程目标（一门学科或课程的教学目标）、单元目标（章、节、课题教学目标）和课时目标（一堂课的教学目标）。） 它们既有层次区分又有密切联系 （见图5-13） 。从领域上看，它们可划为认知领域的目标1情感领域的目标、动作技能领域的目标等。
教学总目标 学校教学目标 课程目标 单元目标 课时目标 图5－13 教学目标的分类
（1）教学目标陈述的要求
第一，教学目标要陈述的是预期的教学结果，包括认知、情感和动作技能三个领域。但有些教师往往在目标中描述的是教学过程或自己打算要做的事，而不是学生学习的结果和行为的变化。这样一来，他所陈述的就不是教学目标了。 第二，目标要反映学习者的能力水平。教学目标的陈述应反映学生通过学习后要达到的能力水平。教学目标不仅规定了学生要“干些什么”，而且要表明学生“能干什么”，即表明学生在不同层次或难度水平上要完成的心智的和行为的活动。在这方面，布卢姆和加涅的目标分类体系给我们提供了良好的参照样本。他们的分类体系不仅反映了教学中认知、情感和动作技能等领域的目标，而且相应地划分了学习活动的层次或难易程度。
第三，陈述目标必须具体、准确。教学目标要规定学习者通过学习后所取得的结果，这些结果必须可以被观察和测量。这就要求陈述目标时要使用具体、准确的行为动词，做到对一个具体的目标不会产生多种解释。
第四，目标陈述应达到可测量的程度。学习是一种复杂的心智和行为变化过程，其结果有许多明显的、可测量的变化；也有许多潜在的、不易观察和测量的变化。一般而言，长期目标的陈述可以笼统一些，近期目标陈述就要具体和精确；课程目标的陈述可笼统一些，单元、课时目标的陈述就要具体和准确。教学大纲中规定的教学目标均属长期目标，它大致提出教学的范围和方向，不足以指导具体的教学活动。所以教师要在长期目标的基础上，制定出具体的、可操作的目标，这对组织、实施和评价教学活动是极为重要的。
（2） 教学目标的陈述方法
以研究行为目标著名的马杰在1962年出版的《程序教学目标的编写》这本经典著作中提出，一个学习目标应包括三个基本要素：“行为”、“条件”和“标准”。 在教学设计的实践中，教育研究者认为有必要在马杰的三要素的基础上，加上对教学对象的描述，这样，一个规范的学习目标就包括四个要素。为了便于记忆，他们把编写学习目标的基本要素简称为ABCD模式：
A表示对象（audience）， 即应阐明教学对象。 B表示行为（behavior），即应说明通过学习以后，学习者应能做什么（行为的变化）。 C表示条件（condition）， 即应说明上述行为在什么条件下产生。 D表示标准（degree）， 即应规定达到上述行为的最低标准（即达到所要求行为的程度）。 也就是一个教学目标应包括以下四个基本要素：对象、行为、条件、标准。
① 对象的表述：教学目标的表述中应说明教学对象。行为目标描述的是学习者的行为
（教育目的）
（学校或专业教学目标）
（学科教学目标）
（章、节、课题教学目标）
决非教师的行为，有的目标阐述成“教给学生?”或“教师将说明?”都是错误的规范的行为目标开头应该是“学生应该?”必要时在教学目标中还需说明对象基本特点。例如，小学二年级的学生。
② 行为的表述：教学目标中，行为的表述是最基本的成分。说明学习者在教学法后，应该教得怎样的能力。首先要选择合适的行为动词来描述由学生完成的动作或活动 ，并在行为动词后面标上所学的课题内容的描述。例如，学生学习结束后，（能）够操作一些常用的媒体设备。
③ 条件的表述：行为目标的条件表示学习者完成行为时所处的情境。同样的行为表述，若是条件不同，行为的性质也将有所改变，条件包括的因素主要有：环境因素、人的因素、设备因素、信息因素、时间因素、问题明确性因素等。
④ 标准的表述：标准是行为完成后质量的可接受的最低衡量依据。标准的设立使教师评估学生完成行为好坏有了依据，对学生的帮助很能大，使能够知道评断，也能对自己作出判断。标准一般从行为的速度、准确性和质量三方面来确定。例如，在1分钟以内准备好必需的消防器材（速度）。
下面实例中包含了上述“对象”、“行为”、“条件”和“标准”等四个要素：“提供10道除法短除法的算式（C），小学二年级学生（A）能算出（B）正确答案，准确率达80％（D）”。
3.教学策略的制定
教学策略是对完成特定教学目标而采用的教学顺序、教学活动程序、教学方法、教学组织形式和教学媒体等因素的总体考虑。教学策略主要是解决教师“如何教”和学生“如何学”的问题。教学策略的制定就是一项系统考虑教学要素，总体上择优的富有创造性的设计工作。
（1）教学策略制定的依据
①依据教学的具体目标与任务。不同的教学目标与教学任务，需要不同的教学策略去实现和完成。教学目标不同，所需采取的教学策略也不同，即使是同一学科的教学也如此。知识掌握的策略、技能形成的策略、激发动机的策略、行为矫正的策略等，显然是针对不同的目标和任务的，如果不问目标和任务，一概选择某一种策略，那么这一种策略一定不会取得实效。如果是传授新知，就要制定和选择掌握知识的策略；如果是培养技能就要制定和选择技能形成的策略，这样才会达到目的。
②依据教学内容的特点。一般来说，不同学科性质的教材，应采用不同的教学策略，而某一学科中的具体内容的教学，又要求采用与之相适应的教学策略。如语文、外语的教学策略与物理、化学的教学策略就应有所不同，语文教学中识字的教学策略与阅读的教学策略、作文的教学策略肯定也不同。教师要根据教学内容的特点，制定和选择恰当的教学策略。
③依据学生的实际情况。教师的教是为了学生的学，教学策略要适应学生的基础条件和个性特征。所以，制定和选择教学策略，要考虑学生对某种策略在智力、能力、学习态度、班级学习氛围诸方面的准备水平，要能调动学生的积极的学习兴趣和态度，如自学辅导教学策略和探究研讨教学策略，要求学生对所学知识要有一定的旧知基础，并掌握初步的自学方法和思维方法，如果把它们应用于小学低年级，就不会有效果，而放在高年级就会达到目的。
④依据教师本身的素养。教学策略的运用是要通过教师来实现的，每个教师在制定和选择教学策略时，都要考虑自身的学识、能力、性格及身体等诸方面条件，尽量能扬长避短，选择那种最能表现自己才华、施展自己聪明才智的教学策略。如一名语文教师，若具有较好的嗓音、相当强的朗读能力，他就可以多采用情境陶冶教学策略，充分发挥其朗读技巧的感染力量，以取得良好的教学效果。相反，他若具有极为深厚的学识和启发、点拨、引导的能力，他就可以多采用自学辅导策略。当然，作为一名人民教师，应努力学习，提高自己教学能力和水平，掌握多种教学策略。
⑤依据教学策略的适用范围和使用条件。每种教学策略都有各自的适应范围和使用条件，同时又有各自的优点和局限。某种教学策略对于某种学科或某一课题是有效的，但对另一课题或另一种形式的教学可能是完全无用的。如传授新知识的谈话策略，是以学生的知识准备和心理准备为前提条件的，离开了这个条件，用谈话策略去传授新知识是困难的，不会收到满意的效果。又如讲授策略能保证学生在短期内获得大量的系统知识，便于发挥教师的主导作用，但是它不容易发挥学生的主动性、独立性和实践性。探究发现策略、研讨策略能调动学生的积极性、主动性，培养学生的独立学习能力，但它又受到时间等条件的限制，它必须与谈话、讲解等策略配合使用才能收到良好效果。因此，制定和选择教学策略必须认真分析各种教学策略的应用范围和条件。
⑥依据教学时间和效率的要求。教学策略研究的一个重要目的就是提高教学效率，提高教学质量，实现教学的最优化。教学的最优化就是要求以最少的时间取得最佳的教学效果。所以，实际教学中，制定和选择某种教学策略，还应考虑教学过程的效率，做到省时高效。好的教学策略应是高效低耗，至少能在规定的时间内完成教学任务，实现具体的教学目的，并能使教师教得轻松，学生学得愉快。
（2）教学策略的运用
制定和选择了适当的教学策略，还要能够在教学实践中正确地运用。虽然教学策略有明确的指向性和一套实施的操作程序，具有可模仿性，但由于具体的教学活动过程中存在着许多变量，教学策略的运用并不能照抄照搬、机械套用，而要在运用中有所变化、有所创造。
①要树立正确的教学指导思想。教学策略总是受一定教学思想、教学观念的支配和规范，教学策略的运用能否达到预期效果，关键在于是否有正确的思想指导。在错误的教学思想干扰下，无论采用什么样的教学策略，都不可能达到最佳教学效果。例如，如果我们仍然以强制灌输为教学的指导思想，即使采用主动参与策略、尊重差异策略，也往往会走走形式，由“教师灌”变成“书本灌”，背离教学策略制定的初衷。阿莫纳什维利曾颇有感慨地指出，如果我们要认真进行教学改革，那就必须从改造教师本身的心理开始，如果教师本身的内心世界依旧不变，即不改变自己的学生观，那么甚至一再提高教师工资??他还是会改头换面地使任何一种新的教科书去适应自己的旧观念的。同样，我们可以说，如果教师陈旧的、错误的教学观念依旧不变，采用任何新的教学策略都将是无济于事的。
②要树立完整的观点。每一种教学策略都有各自的功能、特点及应用范围和具体条件，而且又有各自的局限性。为了更好地完成教学任务，达成教学目标，教师必须树立完整的观点，随教学的进程、环节及具体情况的变化，注意各种教学策略之间的有效配合，充分发挥教学策略体系的整体综合功能。
③要坚持以学生的主动自主学习为主。教学过程中，学生是学习的主人，教师的教是为了学生的学，是为了学生学会学习。教学的根本目的在于使学生学会做学习的主人，能自觉主动地学习，成为自我发展的主体。教学策略的运用应以此为根本指导思想，应通过采用各种有效的形式去调动学生学习的积极性、主动性和独立性，引导学生通过自己积极的智力活动去掌握知识、发展能力、完善人格。
④要寻求教学策略的多样化配合和变通运用。教学过程是具体而复杂的，教学内容是丰富多彩的，教学要完成的任务又是多方面的。因此，实际教学过程当中应当有多种策略，不可能一种策略从头到尾用到底，要根据不同的教学目标、不同的教学环境、不同的教学环节，采用不同的教学策略。从学生方面而言，必须根据学生的学习准备、认知风格、学习速度、学习技能等方面的个别差异来做出相应的变化和调整，以适应在班级教学中对学生进行个别指导的需要，要给每个学生提供尽可能多参与教学活动的机会。因此，教学策略应呈现动态可调的结构。教师要根据教学的实际情况创造性地组织教学，融会贯通地理解和运用多样化的教学策略。
（3）常见的几种教学策略
教学策略的设计是最能体现教学设计创造性的环节。目前较流行的以教学为主教学策略有“先行组织者”策略、“五段教学”策略、“九段教学”策略、“假设一推理”策略、“示范一模仿”策略等。
①先行组织者教学策略: 奥苏贝尔认为能促进有意义的学习的发生和保持的最有效策略是利用适当的引导性材料对当前所学新内容加以定向与引导，以便于建立新、旧知识之间的联系。这种引导性材料就称为“组织者”。由于这种组织者通常是在介绍当前学习内容之前呈现的，所以又被称为“先行组织者”。先行组织者的作用是将学习者认知结构中“原有观念”用适当的语言文字、媒体或二者的结合表述或呈现出来。
“先行组织者”策略的实施步骤为： 确定先行组织者－>设计教学内容的组织策略。根据先行组织者（上位组织者、下位组织者、并列组织者）类型的不同，对教学内容的组织相应地也有三种不同的策略：“渐进分化”策略、“逐级归纳”策略和“整合协调”策略。所谓渐进分化是指首先讲授最一般的，即包容性最广、抽象概括程度最高的知识，然后再根据包容性和抽象程度递减的次序逐渐将教学内容一步步分化，使之越来越具体、越深入。所谓逐级归纳是指应先讲授包容性最小、抽象概括程度最低的知识，然后再根据包容性和抽象程度递增的次序逐级将教学内容一步步归纳，每归纳一步，包容性和抽象程度即提高一级。“渐进分化”和“逐级归纳”正好是互逆过程。当先行组织者和当前教学内容并无上位关系或下位关系时，可通过整合协调策略的运用，使学习者原有认知结构中的有关要素被重新整合，以便把当前所学的新概念纳入到认知结构的某一层次中。并类属于包容范围更广、抽象概括程度更高的概念系统之下，从而得到新的稳定而协调的认知结构形式。
②五段教学策略：这种教学策略的主要步骤是：激发动机－>复习旧课－>讲授新课－>运用巩固－>检查效果。它来源于赫尔巴特学派的“五段教学法”（预备、提示、联系、统合、应用），后经凯洛夫的改造而传入我国，是一种接受学习策略。该策略的优点是能使学生在较短时间内掌握较多的系统知识，能体现“教学”作为一种简约的认识过程的特性，缺点是学生在这种教学过程中往往处于被动地位，不利于他们学习主动性的发挥。奥苏贝尔认为“接受学习”不一定是机械、被动的，关键是能否使新知识与学生原有认知结构建立有意义的联系；能否激发学生主动地从自身的认知结构中提取出有关的旧知识来同化新知识。
③九段教学策略：这是美国教育心理学家R.M.加涅将认知学习理论应用于教学过程的研究而提出的一种教学策略。加涅认为，教学活动是一种旨在影响学习者内部心理过程的外部刺激，因此教学程序应当与学习活动中学习者的内部心理过程相吻合。
根据这种观点他把学习活动中学习者内部的心理活动划分为九个阶段，相应地教学程序也包含九个步骤：激发学习兴趣与动机→阐明教学目标→刺激回忆→呈现刺激材料→提供学习指导→诱导反应→提供反馈→评价表现→促进知识保持与迁移。
④假设－推理教学策略：这是一种着眼于培养学生逻辑思维能力的教学策略。它的主要步骤是：问题－>假设－>推理－>验证－>结论。在“问题”阶段，教师应提出难易适中的问题，并使学生明确问题的指向性；在“假设”阶段，教师应运用问题情境引导学生通过分析、综合、比较，努力提出各种假设，并围绕假设进行“推理”，从而逐步形成当前教学目标所要求掌握的概念；在“验证”阶段，应由教师或学生自己进一步提出事实来说明刚获得的概念；在“结论”阶段，由教师引导学生回顾教学活动，分析思维过程，总结学习收获。这种策略的优点是有利于发展学生的逻辑思维能力，不足之处在于比较局限于数理学科的教学内容。
⑤示范－模仿教学策略：这种策略特别适合于实现动作技能领域的教学目标。它的主要步骤是：定向－>参与性练习－>自主练习－>迁移。在“定向”阶段，教师既要向学生阐明动作要领和操作原理，还要向学生做示范动作；在“参与性练习”阶段，教师指导学生从分