也有一些大专院校的师生和中学教师在进行将多元智能应用于地理教学研究，并取得了一些成果，如华东师范大学地理系的周盈科和陈春方发表于2003年第8期《地理教学》上的“基于多元智能的地理教学评价新方式”；辽宁大连市第十二中学的孙中旭老师2002年发表于《现代中小学教育》的“多元智能理论与地理教学”，唐山师范学院副教授沈方发表于2005年第3期《中国科学教育》的“多元智能理论与地理作业的设计”；南京师范大学地理科学学院的杨丽静,刘树凤的“试论‘MI 理论’在地理教学中的应用”；在人民教育网上可以搜索到的郑州师范专科学校周红杰的“多元智能理论在地理教学中的应用”；广东珠海南屏中学的刘英老师的“智能多元与地理教学”等。
第二章 多元智能理论对初中地理课堂教学的指导意义
一、多元智能理论有助于促进地理课堂教学现状的变革 （一）我国地理课堂教学现状
笔者自2002年9月参加了上海市义务教育阶段地理新课程培训，2003年9月使用上海试验区初中地理实验教材，开始新课程的教学实践，参加了大量的研讨、听课和教研活动，深切地感受到教师的教育观念、教学方式以及学生的学习方式都有了明显的改观。但是从整体上深入观察反思，以及《国家级课程改革实验区教学改革工作进展调研分析报告》的分析，现在的初中地理课堂教学仍然存在以下较为突出的问题：
1、学生主体地位的理念尚未真正建立
以教师为中心的教学传统根深蒂固，教师思想上、理论上可能是以学生为中心，但在实际的课堂教学过程中仍表现出较强的控制欲。主要表现在以下三点：①课堂上，教师仍然过多关注自身的教学行为，主要考虑如何在有限的时间内，将设计好的教案一一落实，制作好的多媒体一一展示，较少关注学生的学习过程和学习方法。②学生的活动主要是为了配合教师教案的执行，得到与教师一致的答案。虽然地理学科极具开放性，但是学生在课堂上提出的教师意料之外、独创性的问题和答案，经常得不到教师的重视。③课堂教学中，利于发挥学生主体作用的小组讨论、探究活动等，常流于形式，未能深入、有效地开展；只有少数能说会道的学生有表现的机会，其它学生的潜能未能得到激发。所以在新课程下的课堂教学中，学生的被动地位还没有根本性的改变，个性化的学习更无从谈起。
2、以地理知识为中心的教学观、评价观根深蒂固
虽然使用的是新教材，教师在设计组织课堂教学时，仍然被教材的结构、框
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架所束缚，力求面面俱到，学生的差异被简单划分成“接受知识能力强”与“接受知识能力差”的学生，学生的认知水平、学习需要、智能特点以及个性差异仍然被严重忽略。课堂上的绝大多数时间被用于落实教材上的知识点，唯恐有所疏漏，而学生的实践应用能力、思维能力的培养目标未能真正落实。对学生课堂和课后评价的重点内容仍然是地理名词、地理术语等知识点的简单重复，纸笔测试是最受重视的形式，评价未能起到促进学生发展的作用。
3、地理教师对学生的认识模式化，缺少对学生的信心
长期以来，地理作为副科，不被学生重视，课堂上与教师积极呼应的学生常常只有少数知识面较广，对地理很感兴趣的学生。地理教师因为教授的班级、学生的数量较多，每个班级每周只有两节课的课时，习惯于通过课堂上学生的举手发言、地理填图作业和地理测试来认识和评价学生。课堂上能说会道，考试成绩好的学生被认为是聪明学生，而那些课堂上有不遵守纪律行为、学习成绩较差的学生往往被教师贴上“差生”的标签，遭到教师的漠视和同学的冷落，直接造成这些学生的自卑，师生关系紧张甚至对立；教师也因此失去对这类学生的信心，影响到对地理教学工作的热情。
（二）从根本上促进地理教师课堂教学观念的转变
以上课堂教学现象正如陶西平教授在2005年7月召开的“多元智能与教育改革国际研讨会”开幕词中所说 “虽然教育改革一直在进行，但严格地说，我国中小学校课堂教学的面貌还没有发生根本性的改变”。要使课堂教学面貌发生根本性的改变，就首先要真正确立学生在教学中的主体地位；学生主体地位确立的基础是教师对学生个体的全面认识和了解，对学生差异的认同和尊重。多元智能理论能有效的帮助教师打破传统的以语言能力和逻辑—数理能力为核心的能力认识观念，为我们全面了解学生打开了一个全新的视角，
根据多元智能理论，每个人都是多种智能的组合体，组合方式不同使得每个人的智能都各具特色。因此，学校里没有所谓“差生”的存在，每个学生都是独特的，也是出色的。学生在课堂上“不规矩的表现”很可能就是他们的智能长项所在。比如语言智能发达的孩子老爱说话，空间智能发达的孩子爱涂涂画画、发呆冥想，人际交往智能发达的孩子爱与人交往，身体运动智能发达的孩子爱做小动作等。这些课堂上特殊和不规矩的表现其实是一种信号，是学生在向老师表示他们希望如何被教授。
基于这种认识，地理教师会在课堂教学中有意识地从多种智能的角度来主动观察学生、认识学生和接纳学生，寻找和发现学生的优势智能和闪光点。每次新发现会进一步增强教师对学生的信心，给教师以动力，引导教师主动关注学生的学习方式、学习过程，不断调整自己的教学重点、教学手段、教学策略和评价方
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式，积极结合地理学科的特点为具有不同的学习方式的学生提供多种选择，以配合其智力组合的特点，促进其优势才能的展示和发展，增加学生们在地理学习中体会成功的机会。这也使学生获得自尊、自信，激发起对地理的学习兴趣，而学生的变化又会进一步强化教师对每一位学生的信心和期望，进一步促进地理教师从根本上转变自己的学生观、教学观和评价观。
根据教育心理学对“有效教师”和“无效教师”特征的调查，教师的热心和同情心是对教学效果有着显著影响的两个特征之一。⑦因此只有当地理教师们从根本上转变自己的学生观、教学观和评价观，学生的主体地位在课堂教学中真正得以确立，地理教学中传授系统的地理学科知识的教学目标才会逐渐向“促进每一个学生发展”的素质教育目标转变，地理课堂教学的面貌才会发生根本性的改变，课堂教学的有效性才会得到提高。
二、多元智能理论指导教师在初中地理课堂教学中落实新课程理念
教育部颁布的《全日制义务教育地理课程标准》，在前言部分列出了地理课程的六个基本理念：学习对生活有用的地理、学习对终身发展有用的地理、改变地理学习方式、构建开放式的地理课程、构建基于现代信息技术的地理课程、建立学习结果与学习过程并重的评价机制。哪些地理知识和技能是对学生生活和终生发展有用的？教师采取什么措施使学生改变自己的地理学习方式？如何在保证课堂教学效率的基础上构建开放式的地理课程？如何实施学习结果与学习过程并重的评价？如何充分发挥地理的教育功能促进每一位学生的发展？地理教师是否能正确地认识和解决这些问题，直接决定了地理新课程理念在新课程改革的前沿阵地——课堂教学中能否得到妥善的落实。而对于这些问题，多元智能理论为我们提供了一个思考问题的重要“框架”，同时大量多元智能实践应用的范例，又为我们的地理教学实践提供了具有很强操作性的工具。 （一）学习对生活有用的地理和学习对终身发展有用的地理
地理课程标准中的这两个基本理念都强调地理教学的内容要紧密联系学生的生活实际，满足学生的终生学习、生存和未来发展的需要，充分体现了新课程的核心理念“一切为了每一位学生的发展”。多元智能理论的创始人加德纳则认为，每一门学科都有其独特的“观察与推理方式”，“学科等于是一个切入点，引领我们思考和世界有关的深层问题??”；成功的教学应该是“让学生知道如何接触学科中的‘智识之心’”。教育的目标是“真正理解并学以致用的能力”，这些观点从不同的角度阐明：让学生掌握学习的方法与解决问题的能力，培养学生正确的科学观、人生观、价值观，远比教会学生有限的学科知识重要的多。地
⑦
皮连生主编：《学与教的心理学》，华东师大出版社，1997年版，第一章第一节。
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理教师要挣脱教材框架的束缚，在初中——学生人生观、价值观、世界观逐渐形成的重要阶段，在有限的地理课堂教学时间里，选择具有生长性的地理基本知识和技能，创造性运用学生社会生活中的各种教学资源，引导学生科学地认识世界，掌握一些基本的生活和学习技能。 （二）改变地理学习方式
地理课程标准十分强调地理学习方式的改变，要改变学生的地理学习方式，就需要教师注意研究与掌握学生的年龄特征和心理发展规律，在教学中采取适合学生特点的策略与模式。同时要引导学生正确认识自我，根据自己的认知特点，
⑧采取合适的学习方式。而多元智能理论强调不同的智能组合决定了人的多样性，
导致学生的兴趣爱好和学习方式不同，倡导以学生为中心的“个别化教学”。教学的着眼点是学生运用多种智能解决问题的能力。
多元智能理论关于多种智能的表现和界定，指导着教师对每个学生的行为表象、智能特点的观察及总体评价，教师可以与初中学生的认知水平和心理发展规律相结合，设计量化的分析工具，认识了解每个学生的不同的智能结构、发展水平，指导学生认识自己的优势智能和弱势智能，找寻最适合自己的理解知识和展示自己的理解的方式。教师也可根据其设计多样的方式呈现地理知识，激发学生的潜能，提高学生的学习兴趣，帮助学生找到通向地理知识理解的不同途径。 （三）建立学习结果与学习过程并重的评价机制
地理课程标准指出：“地理学习的评价，既要关注学习结果，也要关注学习过程，以及情感、态度、行为的变化。实现评价目标多元化、评价手段多样化、形成性评价和终结性评价并举、定性评价和定量评价相结合，创设一种‘发现闪光点’‘鼓励自信心’的激励性评价机制”。
加德纳的多元智能理论强调 “在学生自然的投身于完成那些十分吸引他们的习题、专题和作品的背景下进行评估，才是最理想的评估”，“评估的主要目的应该是帮助学生，评估人员有责任为学生提供有益的反馈。”⑨这些观点深刻地体现了地理新课程学生评价改革的思想，即关注评价的教育功能，发展和发现学生身上多方面的潜能，了解学生发展中的需要，帮助学生认识自我、建立自信，促进学生在原有水平上的发展等。明确指出评价必须与实际的学习活动连结，在学习情境中进行；评价的方法和评价的角度是多元的。多元智能理论在教育实践中创建的评价工具如“评估系统之母”、“作品过程集”、“档案袋评价”等，可以作为地理教师在课堂教学中实施内容综合化、方式多样化、主体多元化、过
⑧⑨
陈澄、樊杰主编：《地理课程标准解读》，湖北教育出版社，2002年版，第58页
[美]霍华德.加德纳著，沈致隆译：《多元智能》，新华出版社1999年版，第190-191, 222页
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程动态化评价的直接参照。
（四）构建开放式的地理课程、构建基于现代信息技术的地理课程
地理课程标准指出：“地理课程要充分重视校外课程资源的开发利用，形成学校与社会、家庭密切联系，教育资源共享的开放性课程，从而拓展学习空间，满足多样化的学习需求”。“在课程内容选择、教学方式方法改革和教学评价中，要充分考虑现代信息技术的影响，为发展学生的自主学习意识和能力创造适宜的环境。”多元智能理论也认为智能是与社会文化与环境密切相关的，要创设丰富而有意义的学习情境，才能激发出学生所拥有的多种智能，同样强调了学生的学习和发展需要开放性的空间，要给学生提供适合学生智能发展和展示的学习环境，最大程度的满足每个学生的学习需要。
将多元智能理论应用在地理课堂教学中，将学生的智能差异作为地理课堂教学的重要资源，会进一步拓宽教师和学生的视野，教师会充分运用信息技术，多样化、动态化地呈现各种信息，营造学习情境，记录、展示学生的学习成果，激发学生的学习兴趣和创新意识，使地理教学更能够适应不同文化背景、不同智能特点学生的需求，提高课堂教学效率。
因此多元智能理论以其与地理新课程理念的相一致思想观点，以及大量的实践经验的积累，为地理教师的课堂教学实践提供可操作的策略和方法的指导，能有效地促进地理教师改变自己的教学行为，推动课堂教学现状的变革，落实地理新课程的教学理念。
三、多元智能理论的应用原则
目前对多元智能在学校教育实践中的应用存在很多误区，如 “为多元智能而教”（Teaching for Multiple Intelligence）、“通过多元智能来教” （Teaching through Multiple Intelligence），简单地把多元智能理论当成了教育的目标或教学的方法，加德纳本人亦再三强调：“多元智能本身不是教育目标，而是一种有助于达到教育目标的手段”。在实践中容易走入的误区还有搞“花架子”，仅追求表面的形式，把“乐玩”误当“乐学”； 将“会学”与“学会”相对立；将研究性学习的优越性绝对化等。⑩
因此，应用多元智能理论应该从我国的教育实际出发，从学科的本质特点出发，利用其符合人的认知和心理特点的观点、方法和策略，挖掘学生的学习潜能，提高课堂教学的效率。在应用时须遵循以下原则：
1、尊重学生差异原则
多元智能理论的应用首先是促进和帮助教师深入了解学生的智能结构、学习
⑩
范绪锋：“多元智能理论应当怎样借鉴？”,《中国教育报》2003年12月27日第3版
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