在动力。 2.问答：
简评阿特金森的成就动机理论。
在成就动机的心理结构问题上，阿特金森认为，成就动机是由两种方向彼此相对的心理因素构成：追求成功的倾向和害怕失败的倾向。追求成功的倾向使人趋近目标以追求成功，害怕失败的倾向使人回避目标以避免失败。这两种动机成分一般同时影响着人们，每一个人的两种心理倾向的相对强度是不同的，它们的作用在不同的情况下也有所不同。 三、自我实现理论 1.名词解释：
自我实现（ self-actualization）是指丰满人性的实现或个人潜能、特性的实现。 2.问答：
概述自我实现论及其对教育教学的启示。
马斯洛认为人的基本需要有七种，它们由低到高依次排列成一定的层次： （1）生理的需要；（2）安全的需要；（3）归属和爱的需要；（4）尊重的需要；（5）认知的需要；（6）审美的需要；（7）自我实现的需要。
从学习心理的角度看，人们进行学习就是为了追求自我实现，而大学生就是要通过学习使自己的潜能、价值、个性得到充分而完备的发展和实现。因此，自我实现是一种重要的学习动机，是个人学习积极性的重要源泉。
自我实现论其实启示我们，学生缺乏学习积极性，可能与某种低级需要没有得到满足有关，如在学校里不被老师和或同学尊重，在家里没有缺乏归属感或爱等，而这些因素会成为学生学习积极性和追求自我实现的主要障碍。 自我实现具有两方面的涵义： （1）完整而丰满的人性的实现； （2）个人潜能或特性的实现。 自我实现的人的人格特征： （1）心胸开阔； （2）独立性强； （3）具有创造性；
（4）知道自己的需要；
（5）能意识到自己实际上是怎样一个人； （6）能明确自己的使命是什么。 四、成败归因理论 1.名词解释：
成败归因(attribution of success-failure)是指人们做完一项工作之后，寻找自己或他人之所以取得成功或遭受失败的原因。
习得性无助（Learned helplessness）是由于一系列的失败经验而产生的无能为力的绝望心境。 2.问答：
概述维纳（B.Weiner）的成败归因理论及其对教育的启示?
美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度： 内部归因和外部归因；稳定性归因和非稳定性归因；可控制归因和不可控制归因。?
他把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境。如果将三维度和六因素结合起来，就可组成如表所示的归因模式。
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稳定性 内在性 可控性
稳定 不稳定 内在 外在 可控 不可控
+ + + 能力高低
努力程度 + + +
任务难度 + + +
+ + + 运气好坏
身心状态 + + +
外界环境 + + +
维纳的归因理论明确地阐述了学生对自己行为成败的认知和归因对其学习积极性的重要作用，这对于我们教会学生形成学习的内在动机和正确地认识失败，应付失败，不屈服于环境的影响并形成正确的自我意识系统，对于培养学生完整的人格和优良的心理品质，具有重要的意义。
五、自我效能感理论 1.名词解释：
自我效能感（sense of self-efficacy）是指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。这一概念是班杜拉最早提出的。 2.问答：
评述班杜拉的自我效能感理论。
自我效能感（self-efficacy）这一概念是班杜拉最早提出的，它是指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。个人在目标追求的过程中面临一项特殊工作时，对该项特殊工作动机的强弱，取决于个人对其自我效的评估。自我效能并非是对行为结果的预期，而是对自己有能力做某种行为的信任程度，它意味着个体是否确信自己可以成功地进行能带来某种可能结果的行为，而结果预期是个体对其行为可能带来的一种期望。当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的自我效能感。自我效能水平高者倾向于选择富有挑战性的任务，遇到困难时勇于困难，相信通过坚持不懈的努力一定能克服困难；在从事和进行活动时情绪饱满。因此，在个人获得了相应的知识技能后，自我效能感就成为了行为的决定因素。
自我效能感具有以下功能：第一决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性；第二，影响人们在困难面前的态度；第三，影响新行为的获得和习得行为的表现；第四，影响活动时的情绪。
影响自我效能感形成的因素主要有：第一，个人自身行为的成败经验。第二，替代经验。第三，言语劝说。
自我效能感理论不仅指出结果预期会对人的行为发生重要影响，而且强调效能预期（即自我效能感）在调节人的行为上具有更重要的作用，它克服了传统心理学重行轻欲、重知轻情的倾向，把个体的需要、认知和情感结合起来研究人们行为的动机，具有较大的科学价值。
六、自我价值理论 问答：
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评述卡芬顿(M.V.Covington)的自我价值理论(self-worthy theory)及其对教育的启示。 自我价值理论（self-worth theory）是美国教育心理学家卡芬顿（M.V.Covingtom,1984）提出来的。它的独特之处在于试图探讨“为什么有些学生不肯努力学习”这一问题，即主要讨论学生缺乏积极性的原因。
自我价值感是个人追求成功的内在动力。学生在生活实践中逐渐认识到，学业成功可以使人感到满足，使人自尊心提高，产生自我价值感，而成功又是以能力为基础的，这样，能力，成功、自我价值感三者之间就形成了前因后果的连锁关系；有能力的人容易成功，成功又给人以自我价值感。因此，学生在学校里努力学习，对学习有着极高积极性的内在原因是他渴望通过努力学习，取得学业成功，从而使他的自我价值感得到提升。
成功的学生大多对成功作能力归因，因为这种归因比起努力归因更能让人产生自我价值感，所以面对成功，学生们宁愿将之视为自己能力的展现，而不承认是自己努力的结果。 但在竞争激烈中，许多学生在长期追求成功又得不到成功的情况下，要维持自我价值感，而同时又不承认自己能力低，也不认为通过努力就能获得成功，就只有不努力，不发奋，用逃避失败来维持自我价值。
学生对能力与努力的归因随着年龄的增长和年级的升高页变化。由于小学低年级生认同努力，高年级学生认同能力，因此，学生学习的积极性随着年级的升高越来越降低。 卡芬顿的自我价值理论提出了能力高的学生没有强烈的学习动机，学习动机随着年级的升高而降低这些不正常而又十分常见的现象的理论解释，而且他认为这些现象又是学校教育的结果，这对于广大的教师而言，确实是需要深思和反省的。
第三节 学习动机的激发 问答：
A.怎样激发学生的学习动机？
1.爱护和引导学生的好奇心，培养学生的学习兴趣和学习需要 （1）运用灵活多样的教学方法引起学生的学习兴趣； （2）创设问题情境，激发学生的求知欲；
（3）进行理想、人生观、价值观教育，培养大学生明确的学习目的。 2.帮助学生树立恰当的目标，让学生体验成功感和自我价值感 （1）正确的评价和适当的批评；
（2）指导学生进行正确的归因，避免学生产生习得性无助感； （3）适当开展竞赛，培养学生的自尊心和荣誉感。 3.利用学习结果的反馈作用，提高学生的学习热情。
学习反馈是指学生对学习结果的了解和知悉。让学生了解其学习结果，不论是成功的还是失败的，都能提高学生的学习热情，增强进一步努力的动力，对学习起到一定的激励作用。
B.列举学校情境中竞争的利与弊。
第五章 学习迁移 第一节 学习迁移概述
一、学习迁移的一般概念 名词解释：
学习迁移（迁移）（transfer of learning）是指一种学习对另一种学习的影响。它普遍存在于知识、技能的学习中，也出现在情感、态度和行为方式的学习中。 二、学习迁移的分类 名词解释：
学习迁移类型(type of learning transfer)
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正迁移 (positive transfer)是指一种学习对另一种学习起促进作用。它包括一种学习为另一种学习提供了良好的心理准备状态，一种学习提高了另一种学习的活动效率等。人们常说的“举一反三”、“角类旁通”就是正迁移。（例如：“举一反三”、“触类旁通”）
负迁移 (negative transfer )是指一种学习对另一种学习起干扰和抑制作用。如汉语拼音的学习常常会干扰英语音标的学习。（例如：学汉语拼音干扰英语音标的学习） 顺向迁移（正、负）(anterograde transfer)先前的学习对后继的学习的影响。 逆向迁移（正、负）(retrograde transfer)是指后继学习对先前学习的影响。
顺向负迁移（前摄抑制）(anterograde negative transfer)是指在学习活动中，新旧知识相互作用，先前学习对后继学习的干扰或防碍作用。
逆向负迁移（倒摄抑制）(retrograde negative transfer) 是后继的学习对先前的学习产生的干扰或防碍作用。
纵向迁移（加涅）(longitudinal transfer)也称垂直迁移，是指处于不同抽象、概括层次的各种学习内容之间的相互影响。
横向迁移（加涅）(horizontal transfer)也称水平迁移，是指抽象概括水平相同的内容之间的相互影响，属于同一水平的迁移。
特殊迁移（布鲁纳）(special transfer)也称特殊成分的迁移，是指具体知识与技能的迁移。
一般迁移（布鲁纳）(general transfer)也称非特殊迁移，是指一般概念、原理或态度的迁移。
三、迁移的测量 问答：
概述迁移的实验设计与测量。 四、迁移的作用 问答：
在学校教育情境中学习迁移有何作用？
第二节 学习迁移理论
一、传统的迁移理论及其教学意义 1.知识点：
(1)迁移的形式训练说是最早对迁移现象进行系统解释的理论。其理论基础是官能心理学（faculty psychology）；
（2）詹姆士（W.James）于1890年首先用记忆实验来检验形式训练说的迁移理论。而桑代克等首先在知觉方面进行了一系列实验，他在1901年所作的面积估计实验是其理论的一个经典实验 。
（3）贾德（C.H.Judd）的“水下击靶”的经典实验奠定了批评相同要素说和形成概括说的基础
（4）关系转换说是格式塔心理学家提出的迁移理论，它强调“顿悟”是迁移的一个决定因素，苛勒于1929 年的“小鸡（幼儿）觅食”实验是其经典实验。
（5）哈洛（H.F.Harlow）在1949年所作的猴子辨别问题实验是学习定势说的经典实验。 2.名词解释：
学习定势(learning set)是一种学习心理准备状态，它影响或决定着同类的后续学习心理活动的趋势；也是指一类课题的练习为类似的课题的学习或问题的解决而形成的心理准备状态
3.问答：
概述共同要素说及其对实际教学的指导意义。
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相同要素说又叫共同成分说。它是在以实证研究检验形式训练说的过程中发展起来的。 詹姆士（W.James）于1890年首先用记忆实验来检验形式训练说的迁移理论。他发现：记忆能力不受训练的影响：记忆的改善不在于记忆能力的改善，而在于方法的改善。
迁移效应的产生，是由于练习所用的特殊方法、观念或有用的习惯带到了最终测验中。桑代克从实验中总结出：两种学习“只有当机能具有相同要素时，一种机能的变化才能改变另一种机能”。由此他们提出了共同要素（identicalelements）说，认为只有当两学习情境有相同要素时，迁移才会产生，而且两种情境中的丁同要素越多，迁移越大。
相同要素说后来被伍德沃斯修改为共同成分（commonconponents）说，意指只有当学习情境有相同要素时，一种学习才能影响另一种学习，即产生迁移。
共同要素说揭示了迁移现象中的一此事实，指出了形式训练说的谬误，对迁移理论的研究作出了重大贡献，对教育界曾超过积极的作用，这一理论特别有助于避免学校教育与现实生活脱节。但由于桑代克的联结主义观点，他所谓的共同因素，只是共同的刺激一反应联结，迁移是相同联结的转移。共同要素说是迁移理论中用实验研究提出的第一个迁移理论，对教师的教学有指导意义，但它是行为主义的迁移理论，同样存在忽视了学习者的主动性和理解、领会的作用，而且它对一般迁移的悲观态度也是不可取的。 概述关系转换说及其对实际教学的指导意义。
关系转换说是格式塔心理学家提出的迁移理论。格式塔心理学家认为，迁移不是两个学习情境具有共同成分、原理或规则而自动产生的某种东西，而是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在的关系的结果。即人所迁移的是顿悟——两个情境突然被联系起来的意识。
苛勒（W.Kohler.1929）曾做过“小鸡（幼儿）觅食”的实验。可以设想，在实验中，实验情境变化后，如果被试仍坚持在深灰色纸下寻找食物，则可说明迁移是由于相同要素的作用；如果被试选择的是两个物体中颜色更深的（即黑色纸），就可说明迁移是对关系的反应。苛勒认为 ，个体越能发现事物间的关系，则越能加以概括、推物之间的关系的顿悟是迁移产生的机制。小鸡（幼儿）觅食实验充分地证明了关系转换的迁移理论。 概述概括说及其对实际教学的指导意义。
桑代克的相同要素说也引起了大量的检验性实验研究。产生了新的迁移理论。如贾德认为，在先前学习A时获得的东西，之所以能迁移到后期学习B，是因为在学习A时获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部运用于A、B之中。
贾德（C.H.Judd）的“水下击靶”的经典实验奠定了批评相同要素说和形成概括说的基础。两组被试的练习在很多方面具有共同要素，但为什么学过折射原理的学生在后来的练习中成绩远远超过未学过折射原理的学生呢？贾德认为，这是因为学过原理的被试已将折射原理概括化，并能够根据新的情境作出调整和适应，将概括化了的原理运用到新的情境中去。
根据概括化理论，两个学习活动之间存在共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是，学习者在两种活动中概括出它们的共同原理。对原理了解概括得越好，对新情境的适应性越大。
概括说强调原理、概括化的经验在迁移中的作用，认为迁移更多的是依赖于一般原理的理解以及这种理解在新旧情境的相互关系中的作用，这一点比相同要素说有所进步。因此，在教学中要鼓励学生对核心的基本概念进行抽象或概括，实现最大程度的迁移。概括说是加强“双基”教学的重要理论依据之一。 二、现代迁移理论 1.名词解释：
先行组织者(advanced organizer)
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