三、教育心理学的发展阶段【重点】
教育心理学在整个发展过程中有两条线索：一条是在实验室中研究人类及动物的学习规律；另一条是在学校及社会现实情境中探索人类学习的规律，并提出改进教学和学习的主张。
（一）西方教育心理学的发展大致经历了四个时期。[注意与教材比较]
1. 初创时期（20 世纪 20 年代以前），主要致力于建立独立的教育心理学学科体系。 这一时期人们已认识到运用科学的心理学观点和方法能够解决教育中的问题，但是其内容多是以普通心理学原理去解释教育问题，研究方法也有机械主义和简单化倾向。 20 世纪 20 年代以前的教育心理学内容可以以桑代克的教育心理学为代表。
1868 年，俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育的对象》一书，总结了当时俄国的心理学发展成果，因而被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。 1877 年，教育家和心理学家卡普列杰夫出版了被认为是俄国第一部以教育心理学命名的专著。
2. 发展时期（20 世纪 20 年代到 50 年代末），教育心理学吸取了儿童心理学、发展心理学和心理测验方面的成果，学科心理学也成为教育心理学的组成部分。40年代弗洛伊德的理论、50年代斯金纳的程序教学理论极大地影响和改变了教育心理学的内容。与此同时杜威的新教育改革运动也对教育心理学的发展产生了深远的影响。学习问题一直是教育心理学的核心问题，学习理论是这一时期的主要研究领域，行为主义心理学在人和动物的学习研究上取得了许多重要的研究成果。同时信息论的思想为许多心理学家所接受 , 这些成果也影响和改变了教育心理学的内容。但是对人类高级心理活动研究少，对教育实践作用不大。教育心理学的内容庞杂，没有独立的理论体系。
20 世纪 30 年代，苏联教育心理学的发展主要体现在理论观点的探讨方面。维果斯基主张把教育心理学当做一门独立学科的分支来研究，并且提出了“文化发展论”和“内化 论”。鲁宾斯坦和布隆斯基也提出了各自的观点。但是，这一时期的研究成果主要集中在学科心理知识掌握方面。40-50年代末，重视结合教育、教学实际进行综合性研究，并取得了丰富的成果。此时，出现了对西方教育心理学和学习心理学的全面否定。
总之，这一时期的教育心理学，在内容和体系上有许多缺陷，表现在：①内容庞杂、涉及范围太广，没有形成独立的理论体系。②对人类高级心理研究较少，对教育实践作用不大，难以解决实际问题。
3. 成熟时期（20 世纪 60 年代到 70 年代末），20 世纪 60 年代以后，是建立系统的教育心理学理论的时期。在这一时期，西方教育心理学的内容和体系又出现了一些新的趋势，集中表现为：①内容日趋集中，即突出学与教的领域。教育心理学的研究内容日趋集中于教育与心理发展的关系、学习心理、教学心理、评定与测量、个别差异、课堂管理和教师心理等方面，独立的教育心理学的学科理论体系正在形成。例如，加里培林提出了学习的活动理论，达维多夫提出了“教学中概括类型”理论等等。②比较注重为教育实践服务，重视结合教育实践进行研究，尤其是 60 年代初期，布鲁纳(J.S.Bruner)发起的课程改革运动，把这种热潮推向了高潮。赞可夫进行了“教学与发展”的实验研究，直接推动了本国的学制和课程改革。
4. 完善时期（20 世纪 80-90 年代），教育心理学的体系日趋完善，内容越来越丰富。以人的学习与发展为理论基础，以教与学过程的科学研究资料为事实来建构教育心理学的内容体系。。随着信息科学技术的发展，特别是计算机的普及，计算机辅助教学越来越受到人们的重视，80年代多媒体计算机问世，使得计算机辅助教学研究达到了一个新的水平。认知派理论和行为派理论相互吸取对方合理的东西，教育心理学理论流派的分歧越来越小。这个时期教育心理学主要呈现出两项主要任务：一是对各派理论内核的选择和研究领域的选择、拓展。例如通过对皮亚杰的认知发生理论、认知派教育心理学理论、建构主义学习观、社会学习理论和维果斯基的教育心理学思想的审视、选择，在此基础上确立了以教与学为研究中心，把“教”拓展为重要研究领域之一。二是学科体系的重构。例如奥苏伯尔（D.P.Aussbel 1918-）的《教育心理学：认知观》中提出的教育心理学理论体系就颇具特色。研究成果主要表现在四个方面:(1) 主动性，研究如何使学生主动参与教一学过程，并对自身的心理活动作更多的控制；(2) 反思性，研究如何促使学生从内部理解所学内容的意义，研究元认知和自我调控的学习；(3) 合作性，研究如何使学生共享教与学中所涉及的人类资源，重视在一定背景下组织起来学习，如同伴学习、合作学习、交互学习等，把个人的科学思维与同伴合作相结合；(4) 社会文化研究，研究社会文化背景是如何影响学习过程与结果的。
这一时期教育心理学发展的特点是内容开始趋于集中，大多数研究都是围绕着有效教与学而组织的。
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5. 整合时期
整合是现代教育心理学的基本发展趋势。教育心理学通过“选择”，其学科性质和体系渐趋明朗，但由于教育心理学研究对象本身的复杂性以及研究手段和方法的限制，教育心理学很难在短期内建立统一的“范式”。回顾教育心理学百年发展的历史轨迹，越来越多的教育心理学家认识到：教育心理学发展选择“统一”是艰难的，然而选择“整合”是现实的、必然的。所谓整合就是从学科的对象出发，融合各相关研究之长，强调整体实质上的一致，求同存异，淡化学派之争。自20世纪90年代以后教育心理学的整合趋势日益明显，表现为以下几种倾向：（1）理论构建的综合化倾向：吸取各家各派理论观点的精华，综合构建教育心理学的理论体系。（2）研究取向的整体化倾向：从教与学的整体出发，拓展研究领域，探讨构建完整的教育心理学的内容体系。（3）研究方法论的本土化倾向：主张立足本土本地的研究，突出文化影响和民族特色，致力于构建教育心理学的方法论体系。 （二）中国教育心理学的发展? 教育心理学思想在我国起源很早，春秋战国时期的一些著名教育家的论著中就有不少教育心理学思想。但把教育心理学作为一门学科而加以专门研究，却是20世纪初的事。我国出现的第一本教育心理学著作是1908年由房东岳译，日本小原又一所著的《教育实用心理学》。1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书，此后，又陆续出现了几本翻译介绍或国人自己编写的教育心理学。我国的教育心理学在20世纪20－30年代的初创期，主要是追随西方的潮流，翻译和介绍了多种版本的教科书。如1926 年，陆志韦翻译出版了桑代克《教育心理学》。潘寂(1935年)、陈选善(1938 年)等都编写了教育心理学的教科书。但是这些著作多数是翻译介绍西方的，研究问题的观点和方法也是追随西方，很少有创建。某些学者结合我国的实际对学科心理，教育与心理测量进行了一定的科学研究，为我国教育心理学的创立和发展作了开创性工作。但当时研究问题的方法与观点，大都模仿西方，很少创见，没有自己的理论基础，加之社会历史原因，当时我国教育心理学的基础还是比较薄弱的。
新中国建国初期的50年代，主要是学习和介绍苏联的教育心理学理论和研究成果，同时根据马列主义的原理和方法对以前的教育心理学加以改造，特别是遵照苏联的模式，对教育心理学中的实用主义心理学和心理测量学进行了一定的分析与批判。主要的研究工作是作了一些有关学科教学改革和儿童入学年龄的实验研究。但1958年一度兴起的“批判心理学资产阶级方向”的运动，差点使我国的教育心理学濒临夭折。从1959年以后，开始纠正批判运动的错误。20世纪60年代前期，广大心理学工作者以改革中、小学教学法为中心，在学科教学心理方面做了大量的实验研究。1962年由中国心理学会召开了教育心理学专业会议，成立了教育心理学专业委员会，我国的教育心理学又重新得到发展，研究范围也有所扩大，包括学习心理、德育心理、学科心理、个别差异、学习阶段的划分以及教学方法的改革诸方面。1963年潘菽主编的《教育心理学》讨论稿，内部印行使用，各师范院校教育系也相继重开教育心理学课程。
20世纪60年代后期到70年代中期，由于十年动乱的冲击，整个心理科学被斥为资产阶级的“伪科学”，学校停讲心理学课程，研究机构被解散，使整个心理学，包括教育心理学的研究工作被迫中断。粉碎“四人帮”后，教育心理学的研究工作得到恢复和发展，研究队伍不断扩大，研究课题逐渐展开。对学习心理问题，教育心理学的基本理论问题，教育与发展问题，品德心理学问题，教育与心理测量，教师心理以及教育社会心理学问题等方面都着手进行探讨。1980年出版了潘菽主编的《教育心理学》教科书，该书反映了我国教育心理学界的一般观点和我国的一些研究成果。除潘菽的书外，此后还相继出版了一些有关教育心理学方面的译著、专著和教材，教育心理学得到空前繁荣。目前我国教育心理学工作者们正在不断地吸收国外先进的科研成果，结合我国教育教学的实际，开展理论和应用研究，相信在不久的将来，中国的教育心理学将立于国际教育心理学之林。
四、教育心理学发展的基本特点
1.教育心理学发展与时代社会发展密切联系
教育心理学是更侧重于应用的心理科学，它的诞生和发展与时代社会政治、经济、科技、文化发展密切联系，或者说社会政治、经济、科技、文化发展的需要是教育心理学的建立和发展的社会条件。教育心理学建立之前，社会政治、经济、科技、文化发展作为社会背景因素，促进了教育心理学的产生；教育心理学建立以后，正是社会的发展促进了教育心理学的发展、繁荣。
2.教育心理学发展以教育发展要求为前提
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回眸教育心理学的百年发展清楚地表明，教育心理学的每一次大的发展都是以教育发展需要为前提的。这是因为社会发展要求教育为其提供必要的人才，而人才的培养是有规律可循的，其中包括教育心理学研究的教与学的心理规律。
3.教育心理学的发展受心理科学思潮的直接影响
教育心理学作为心理科学的一个分支学科，虽然它具有独立的研究领域，但是它必然要受心理学思潮的直接影响。
4.教育心理学的发展受自身研究方法的制约
研究方法对一门科学的发展来讲是至关重要的，甚至在某种程度上决定该学科的发展进程。教育心理学之所以诞生于20世纪初，主要是桑代克把实验法和心理测量法引入教育心理学的研究，主张严格控制的实验研究，从而使教育心理学跻身于心理科学之列。
五、教育心理学发展中存在的主要问题 （一）对研究对象的认识见仁见智
关于教育心理学的研究对象，自其诞生百年来，学者们一直在探讨，但对它的确切界定仍有争议，概况起来讲主要有以下几种观点：
1.心理教育学化观点。该观点认为教育心理学是把心理学的知识应用于教育的一门科学，它本身没有独立性和特殊性，只是应用心理学的理论方法来研究解决教育中的问题。
2．以儿童发展研究为中心的观点。莫依蔓[梅伊曼]（Ernst Meumann）等人所提倡的实验教育学运动强调以儿童的身心发展问题为核心，这种倾向曾一度影响教育心理学，使儿童身心发展的研究成为教育心理学研究的中心内容。
3．以学习研究为中心的观点。桑代克是本观点的最初倡导者，这种观点迄今仍在教育心理学领域中占重要地位。
4．以教学研究为中心的观点。1969年加涅提出“教学心理学”这一概念，教育心理学又开始复苏，以教学研究为中心的教育心理学观点开始形成，认为教育心理学是研究教学情境中心理规律的科学，教学的有效性和教学策略成了教育心理学研究的热点。美国当代教育心理学家加涅、奥苏伯尔、格拉塞等是这一观点的代表人物。20世纪70年代——90年代是西方教学心理学取向教育心理学研究的鼎盛时期，但近年来被教与学综合化的研究趋势所代替。
5．综合化的观点。尽管教学是学校教育的中心工作，但是这一中心是以促进学生的学习为目的而展开的，因此，同以学习研究为中心一样，以教学研究为中心的观点也存在一定的局限性。因此关于教育心理学研究对象，20世纪90年代以后开始走向综合，许多教育心理学家主张教育心理学研究学与教情景中的心理活动及其规律。目前这一观点得到多数教育心理学家的认同，但就研究现状看，大多数学者还是习惯于将教与学分别研究，如何将二者融合为一体进行整体系统的研究尚处于探索之中。
（二）对研究内容的把握缺乏系统性和稳定性 主要表现在三个方面：
首先，统一的心理现象被分割成易于实验和易于控制的小块，研究者各自为政，互不联系。 其次，研究课题繁杂多样：从小学生的记忆实验到中学生的思维研究，从教学技术到学科教育心理、从学习的神经心理学到教学策略的研究，五花八门的课题充斥于教育心理学领域。虽然多样性是进步的标志，但“我们不得不得出这样一个结论，即教育心理学还缺乏一个核心”。
第三，教育心理学的内容、领域和方法变化无常。
之所以出现这种情况，一方面是因为他的研究对象非常复杂，另一方面是因为研究者认识的局限性和研究方法和研究手段的限制。
因此，未来的教育心理学急需解决的问题就是确定一个明确、独特的研究领域。要到达这个目标，叶浩生认为“未来的教育心理学将分两步实现这一目标：一是以相互联系的观点研究教育心理现象，反对把心理现象孤立起来的研究；二是在小范围整体研究的基础上寻找一个大范围的，以特定的核心为基础的统一理论模式，使教育心理学形成一个“范式”，从而跻身于规范科学之列。
（三）对教育心理学的学科性质和地位作用的定位模糊
在教育心理学学科性质的问题上存在着两种对立的观点：一种观点认为教育心理学是应用学科，教育心理学是心理学的原理应用于教育领域；另一种观点则认为教育心理学是一门独立的学科，它有独特的研究内容——教育情境中的心理现象。
教育心理学学科性质的这种模糊性首先给教育心理学的发展带来了一些问题，例如强调学科应用性
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的学者在研究中不注重学科体系的建立；其次也给教育心理学的实践带来困难。广大的教育心理学工作者由于缺乏对学科性质的清楚认识，无法真正认识自己的角色与地位。第三，就未来教育心理学家的培养方面来说，由于学科性质的不确定，无法规范教学内容和培养方向。
（四）研究方法的科学性、独特性和创新性不明显
首先，由于教育心理学研究对象的复杂性，迄今还不是一门范式（或成熟的）科学，因而研究方法缺乏科学性、独特性和创新性。
其次，教育心理学没有自己独立的、具有创新性的研究方法，教育心理学的研究方法主要是从普通心理学中直接“借用”的。
第三，教育心理学的研究方法没能很好地将定量和定性研究结合起来，缺乏生态效度。教育心理学要么采用纯实验室研究，要么采用现象学的方法，这样的研究或者缺乏科学性或者缺乏生态效度，由于教育心理学研究对象的特殊性，应该将定量和定性的研究结合起来研究“真实”教育情境中的心理规律。
（五）对教与学实践的直接指导作用不显著
教育心理学是一门侧重于应用的学科，它应对教育实践有直接的指导作用，但从教育心理学的发展过程和现状来看，传统教育心理学过分注重基础，其提出的理论和方法对教育实践的指导作用往往是通过将教育心理学原理应用于其他教育学科（如教学法）而间接起作用的。造成这种局面的原因总的来说是对教育心理学学科性质定位不明确。具体来讲，有以下几方面的原因：第一，教育心理学的理论研究和实际应用之间的脱节。第二，目前教育心理学更多地只是服务于学校，这种单一的服务范围局限了教育心理学应用的广泛性。
近几年来教育心理学家为了解决这一问题进行了大量探讨，既有理论上的也有实践上，甚至有的学者认为有必要建立“理论和应用两个层面的教育心理学”，但更多的学者倾向于通过具体的研究领域的深入探讨促进教育心理学对教育实践的直接指导作用，例如对教与学的策略的研究、有效教学的研究、教学设计、心理健康教育的研究等等。
六、教育心理学发展展望
（一）教育心理学发展的基本趋势
1.在研究取向上，从行为范式、认知范式向情景范式转变。
2.在研究内容上，强调教与学并重，认知与非认知并举，传统领域与新领域互补。 3.在研究思路上，强调认知观和人本观的统一，分析观和整体观的结合。 4.在学科体系上，从庞杂、零散逐渐转向系统、整合、完善。
5.在研究方法上，注重分析与综合、量性与质性、现代化与生态化、人文精神与科学精神的结合。 （二）教育心理学发展中关注的主要研究领域
教育心理学目前比较重视或开始关注的研究领主要有以下方面。 1.教与学的动力的深入研究
这方面主要包括成败归因、成就动机、自我效能感等方面的研究。 2.教与学的策略的研究
这方面主要包括学习策略、教学策略、问题解决策略等研究。 3.学习的智力与非智力因素研究
1950年韦克斯勒在《美国心理学家》杂志上发表了《认知的、欲求的和非智力的智力》一文，专门就非智力因素问题进行广泛的探讨。心理学界将韦克斯勒的这篇文章，作为非智力因素概念正式诞生并作科学研究的标志。对非智力因素问题进行的实证性研究，主要是围绕智力因素与非智力因素的关系展开的，主要研究了动机、情感、人格等因素对学生学业成就的影响。
4.创造性及其培养研究 过去几十年，心理学家研究创造性的重点是具有创造性的个体的人格特征。研究形式主要有三种：
一种是长期追踪，传记研究；一种是实验室中的个体差异研究，以现存的一些科学家、艺术家等具有创造力的人物作为研究对象，进行个案研究；一种是最普遍的个体差异研究，以普通人为研究对象，进行测验比较。目前，随着认知观的发展，“对创造力的认知层面的探讨逐渐深入，对创造性思维与认知过程、元认知技能的关系，创造力与原有认知结构、知识经验的关系，揭示创造力的基本认知过程等方面都有许多新的认识。而创造力的人格、社会层面进一步受到人们的重视，尤其在认知风格、动机、社会网络等与创造力的关系方面有所突破。当前创造力研究中还出现了一种将创造力的认知、人格和社会层
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面统合起来理解创造力的倾向。”
但从目前的研究状况来看，有关创造性的总体研究尚处于较低水平。 5.专家系统（新的知识观）及专家型教师研究
现代教育心理学研究表明“知识在头脑中的表征，必须做到条件化、结构化、自动化、策略化才能形成良好的认知结构，才能在解决问题过程中有效地提取和应用这些知识。”这也正是专家系统的特征，专家之所以比新手能更有效地解决问题，正是由于专家具有该领域的特殊的知识结构。
对专家型教师的研究主要集中在以下四个方面：⑴专家型教师的知识构成，⑵教师教学专长的基本特点，⑶关于教师教学专长发展阶段，⑷专家型教师的培养。
6.阅读理解和写作教学研究
教育心理学中关于阅读理解的研究重点在这几个方面：⑴对阅读理解过程的解释，学者提出许多理论来解释阅读理解的过程，主要有阅读的“自下而上”、“自上而下”及“相互作用”模式理论；阅读理解五过程模式理论（五过程是指微加工、整合加工、宏加工、精加工和元认知等五个加工过程，⑵阅读诊断及诊断矫正性阅读教学，⑶阅读理解教学策略。
7.教与学评价研究
教与学评价理论开始于19世纪末至20世纪30年代的测验时期，这种评价方式的理论基础是联结主义，它是通过学生对大量结构化的情景的反应，来了解其掌握的知识和形成的能力。第二代评价理论是20世纪30年代，其特点是描述教育结果与教育目标的一致程度，主要是以“描述”性的评价；第三代评价理论受认知心理学的影响，强调评价的过程性而非行为的结果，其特点是不仅限于描述，而且对教育教学方法方案的优点和价值进行判断。但是以上三种评价理论无法考察学生在动态的、真实的背景中会如何应用知识。因此，在建构主义和加德纳的多元智力理论的影响下，出现了多元化评价。多元化评价不单纯采用标准化测验，而是采用多种途径，在非结构化的情景中评价学生学习结果的一系列评价方法，这种评价方法由于不同于传统标准化测验的手段，来获得学生学习表现的所有方法与技术，所以它们被统称为另类评量。
8.教育社会心理因素研究
随着情景观的兴起，教育心理学越来越来关注影响教育的社会心理因素，取得了大量的研究成果，由此从教育心理学中独立出来，诞生了一门新的学科——教育社会心理学。教育社会心理学研究的内容包括：⑴学校中的个体心理。主要研究作为一种社会个体的学生的心理行为规律。⑵学校中的团体心理。主要研究作为一种社会团体进行活动的学生集体的心理与行为规律。⑶学校组织领导心理。主要研究学校领导者的心理素质，选配最佳组织领导结构和心理效应，领导决策、组织发展与改革、职业指导等心理问题。⑷社区心理。社区教育是在一定区域内进行的，有明显的区域性特征。迄今为止，教育社会心理学已有自己的体系和理论架构。
9.学校心理健康教育与学生健全心理素质培养研究
学校心理健康教育与学生心理素质培养是我国素质教育实施中给教育心理学提出的新课题。培养学生健全的心理素质既是素质教育的要求又是学校心理健康教育的根本目标。要实施素质教育就必须弄清学生素质的基本构成，心理素质既是素质教育的起点又是素质教育的终点。学校心理健康教育与学生心理素质培养是我国传统教育中长期忽视的，是当前素质教育实践中出现的新问题，所以教育心理学应该系统研究。
10.网络教育心理学研究
网络教育是一把双刃剑，既有优点又有本身不可避免的缺陷。如何更有效地根据网络教育的特点，研究网络教育中教与学的各种心理现象和规律，以便更好的发挥网络教育的优点，避免网路教育的缺点，使教育资源在网终教育中达到最有效的共享，这给教育心理学提出了新的挑战。
11.现代教育技术的心理学研究 12.教育人性化与教育生态化的研究
随着人本主义教育理论的兴起和我国对素质教育的重视（素质教育实际上是一种力图实现教育人性化的教育思想），则重新把受教育者作为一个整体的人来看，它重点提倡如下伦理价值：理解与和平、人的尊严、自由与责任、敬重自然等。教育的人性化不仅要求有全新的教学理念、教学方法、教学内容，而且还要有全新的教与学的评价标准和评价方法。
生态化是将生态学原则渗透到人类的全部活动范围中，用人和自然协调发展的观点去思考和认识问题，并根据社会和自然的具体可能性，最优地处理人和自然的关系。教育的生态化要求我们用可持续性
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