讨论。
第四节 知识的整合与应用【了解识记】
一、知识的整合与深化
知识的应用过程是一个建构过程，原有知识会在应用过程中被充实、深化、整合和发展。因此，可以通过解决有关问题来促进知识的巩固与熟练化，通过解决有关问题来深化理解，促进知识经验的整合，还可以通过解决某种问题来建构新知识。
二、知识的应用与迁移
1. 概念。迁移是指已经获得的知识、动作技能、情感和态度等对新的学习的影响。根据时间顺序可分为顺向迁移和逆向迁移；根据影响的性质和效果可分为正迁移和负迁移。
2. 影响迁移的条件：学习任务情境的相似性、原有知识经验的深度和概括水平，以及主动联系的倾向和认知活动。
3. 促进学习迁移的教学原则：依据迁移要求，精选教材内容；根据迁移的要求，合理地编排教材内容；依据迁移要求，合理处理教学程序；促进学习在现实情境中的广泛迁移。
三、学习迁移理论【重点】
1. 形式训练说以官能心理学为基础，认为人的心智是由各种官能 , 如注意力、记 忆力、推理力等组成，这些官能可以像肌肉一样通过训练而得到发展和加强。如果一种官能在某种学习情境中得到改造，就可在与该官能有关的所有情境中自动地起作用，从而表现出迁移的效应。
2. 共同要素说认为，从一种学习情境到另一种学习情境的迁移，只是由于这两个学习情境存在相同的成分，即桑代克所谓的“共同元素” 实质就是两次学习在剌激反应联结上的相同要素。
3. 概括化理论认为，共同成分只是产生迁移的必要条件，而迁移产生的关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理；学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大。概括说强调了原理、原则的概括对迁移的作用。
4. 格式塔关系转换理论认为，迁移的产生主要是对学习情境内部关系的概括，学习者“顿悟”了某个学习情境中的关系，就可以迁移到另一个有相应关系的学习情境中去，产生学习迁移。
5. 学习定势说认为，迁移的产生主要是训练中形成了学习定势，进而迁移到其他情境中去。 6. 奥斯古德的三维迁移模式。这是奥斯古德在总结大量对偶联想式学习迁移的基础上提出的。对偶联想学习的一般形式是给学生一系列成对的材料，这些成对项目的第一项叫做刺激项目，第二项称为反应项目。 要求被试当刺激项目呈现时，说出或写出反应项目。在这种对偶联想式学习的迁移实验中，一般改变前后两次学习的材料，以观察和测量迁移的效果。迁移的性质和数量是刺激条件和反应两者相似性变化的函数。这种三维模式又称为“迁移曲面”或“迁移与倒摄曲面”。奥斯古德的三维迁移模式是在桑代克的迁移理论的基础上，对刺激与反应的相似性对迁移影响的进一步说明，它不仅能够解释和描述对偶联想学习的迁移情况，而且还适用于解释类似的技能学习迁移。
第六章技能的形成【了解识记】
第一节 技能及其作用
一、技能及其特点
技能是指运用一定的知识、经过练习而获得的一种合法则的活动动作方式。在技能学习中，活动动作方式的掌握总是要经历一个由不会到会、由会到熟练逐步发展完善的过程。练习是实现这一过程的必由之路。
二、技能的类型
技能按其本身的性质和特点可分为运动技能和心智技能。
运动技能又称动作技能和操作技能，由一系列的外部动作以合理的程序组成的操作活动方式。 心智技能又称为智力技能和认知技能，是借助于内部语言在人脑中进行的认知活动方式。
运动技能与心智技能既有区别又有联系。运动技能具有物质性、外显性和扩展性等特点，而心智技能则具有观念性、内隐性和简缩性等特点。前者主要表现为外显的肌肉骨倍的操作活动，后者主要为内隐的思维操作活动。但它们又密切地联系在一起，心智技能是运动技能的调解者和必要的组成部分，运动技能又是心智技能形成的最初依据和外部体现的标志。两者是相辅相成、互相制约、互相促进的。
三、技能的作用
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1. 掌握技能是进行学习活动、提高学习效率的必要条件。 2. 技能的形成有助于对知识的掌握。 3. 技能的形成有利于智力、能力的发展。
第二节 心智技能的形成与培养【了解识记】
一、心智技能的原型摸拟
我国心理学家冯忠良提出的智力技能形成的阶段理论把智力技能的形成分为三个阶段。
1. 原型定向阶段。原型是指被模拟的某种自然现象或过程。心智活动的原型指的是心智活动的实践模式，即“外化”或“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序。心智技能形成中的原型定向就是使学生了解心智活动的原型，从而明确该做哪些动作和怎样完成这成些动作，明确活动的方向。原型定向阶段的教学主要是教师的直观示范及讲解。
2. 原型操作阶段。原型操作是依据心智技能的实践模式，学生将头脑中建立的操作活动程序映象，以外显的操作方式付诸执行。在原型操作阶段，心智活动是在物质与物质化水平上进行的。
3. 原型内化阶段。原型内化指动作离开原型中的物质客体与外显形式而转向头脑内部，借助于言语来作用于观念性对象，从而对对象的主观表征进行加工、改造，并使其发生变化。在原型内化阶段，心智活动在言语水平上执行。 二、心智技能的形成过程
1953 年苏联著名心理学家加里培林提出了智力活动按阶段形成的理论，认为心智技能的形成“是外部物质活动转化到反映水平——转化到知觉、表象和概念水平的结果”。这种转化过程需要经历五个基本阶段：活动定向阶段、物质活动或物质化活动阶段、有声的言语阶段、无声的外部言语活动阶段、内部言语活动阶段。
三、心智技能的培养方法
1. 遵循智力活动按阶段形成的理论，积极创造条件，帮助学生从外部的物质活动向内部的智力活动转化。
2. 根据实际情况选择培养途径，对于复杂的由多种智力活动方式组成的心智技能，应采用部分到整体的训练方法，对于简单的心智技能，宜采用整体方法来训练。
3. 创设条件，提供应用心智技能的机会。 4. 培养学生良好的思维方法和思维品质。 5. 熟练掌握智力活动规则和课题解答程序。
第三节 操作技能的形成与培训【了解识记】
一、操作技能的主要类型
根据是否需要操纵一定的工具可以把操作技能分为操纵器具的运动技能和机体运动技能两种。运动技能从结构上来说，通常都包括感受部分、中枢部分和运动部分三种基本成分。克拉蒂认为，运动技能 ( 操作技能 ) 可以从语言——运动、知觉——运动、力量——准确性、视觉——运动、精细——粗大、简单——复杂 , 以及个人差异——最大努力这七对连续体加以分析。
二、操作技能的形成过程
1. 操作技能的形成经历三个基本阶段：认知定向阶段、初步掌握技能动作阶段、技能动作的协调和完善阶段。
2. 操作技能形成的特征：意识对动作的控制作用减弱，整个动作系统转向自动化；动作控制方式的变化，主要表现是利用线索的变化，能够觉察到自己动作的细微差别，能运用细微的线索使动作日趋完善；此外，动作反馈作用加强。
3. 练习与操作技能的形成。技能形成的进程可由练习曲线来描述。练习曲线又称学习曲线，它是对在连续多次的练习期间所发生的动作效率变化的图解。练习曲线有三种典型形式：(1) 每次练习所需时间随练习次数的增加而逐渐减少；(2) 每次练习中的错误数量随练习次数的增加而逐渐下降；(3) 单位内完成的工作量随练习时间的增加而增多。在操作技能的形成中，练习到一定阶段往往出现进步暂时停顿现象，称之为“高原期”。产生“高原现象”的主要原因是，长时间的练习导致学生的练习兴趣下降，产生厌倦情绪，或者身体疲劳等原因造成练习成绩出现暂时停顿现象；此外，当练习成绩达到一定水平时，需要改变现有的活动结构和完成活动的方式方法，在没有完成这种改造之前，练习成绩会处于
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停顿甚至暂时下降的状态。
三、操作技能的训练要求
1. 帮助学生明确练习的目的和要求。
2. 帮助学生对所学的运动技能形成正确的动作映象。 3. 坚持以实现视觉控制向动觉控制转化为中心的练习。
4. 根据运动技能练习的实际情况，及时提供反馈信息让学生知道练习的结果。 5. 指导学生合理安排练习时间，力求集中练习和分散练习相结合。
第七章 学习策略及其教学【重点】 第一节 学习策略的性质与类型【了解识记】
一、学习策略的概念
学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制定有关学习过程的复杂的方案。
二、学习策略的结构
学习策略包括认知策略、元认知策略和资源管理策略三部分。认知策略包括：复述策略、精细加工策略和组织策略；元认知策略包括：计划策略、监视策略、调节策略 ; 资源管理策略包括：时间管理策略、学习环境管理策略、努力管理策略、社会资源利用策略。
第二节 认知策略及其教学【重点】
一、注意策略
1. 随意注意：是指没有预定目的、不需经过意志努力的注意。 2. 有意注意：是指有目的、需要意志努力的注意。 二、精细加工策略
精细加工策略是一种将新材料与头脑中已有知识联系起来，从而增加新信息的意义的深层加工策略。常见的精细加工策略包括：位置记忆法、缩简和编歌诀、谐音联想法、关键词法、视觉想象、充分利用背景知识以及联系实际生活等。
三、复述策略
复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料之上。常见的复述策略包括：利用随意识记和有意识记、排除相互干扰、多种感官参与、整体识记和分段识记、尝试背诵、过度学习、及时复习、分散复习和集中复习、复习形式多样化以及反复实践等。
过度学习是指当学习材料达到识记以后，再继续进行额外的或附加的学习，那么他对所学内容的保持量便会显著增加。当过度学习量比刚能达到背诵的学习量增加 (50%~100%) 时，学习效果最佳。
四、编码与组织策略
指整合所学新知识之间、新旧知识之间内在联系，形成新的知识结构。常见的组织策略包括：列提纲、作系统结构图、流程图、模式图和模型图、网络关系图、一览表以及双向表等。
第三节 元认知策略及其教学【重点】
元认知是对认知的认知，是个体关于自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，它具有两个独立但又相互联系的成分：元认知知识与元认知控制。
元认知知识是对有效完成任务所需的技能、策略及其来源的意识。元认知知识包括三个方面：对个人作为学习者的认识，对认知目标和任务的认识，对有关学习策略及其使用方面的认识。
元认知控制是运用自我监控机制确保任务能成功地完成，是对认知行为的管理和控制，是主体在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极、自觉的监视、控制和调节。
元认知策略是监控指导认知策略的运用，分为三种：元认知计划策略、元认知监视策略、元认知调节策略。
元认知计划是根据认知活动的特定目标，在一项认知活动之前计划各种活动，预计结果、选择策略、想出各种解决问题的方法，并估计其有效性。元认知计划策略包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生
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待回答的问题以及分析如何完成学习任务。
元认知监视是在认知活动进行的实际过程中，根据认知目标及时评价、反馈认知活动的结果与不足，正确估计自己达到认知目标的程度、水平，并根据有效性标准评价各种认知行动、策略的效果。元认知监视策略包括跟踪监控和领会监控策略，即阅读时对注意加以跟踪，并对材料进行自我提问，考试时监视自己的速度和时间等。
元认知调节是根据对认知活动结果的检查，如发现问题，则采取相应的补救措施，根据对认知策略的效果的检查，及时修正、调整认知策略。
第四节 资源管理策略及其教学【了解识记】
麦克尔认为学习策略包括认知策略、元认知策略和资源管理策略三部分。学习资源管理策略是辅助学生管理可用的环境和资源的策略，对学生的动机具有重要作用。
一、时间管理策略
学习者通过建立时间表、设置目标等，即统筹安排学习时间，高效利用最佳时间，灵活利用零碎时间以提高学习效率的策略。
二、努力管理策略
学习者运用归因于努力、调整心境、自我谈话、坚持不懈、自我强化等，激发学习积极性的策略。 三、学业求助策略
学习过程中主动寻求其他人的支持，如寻求老师帮助、伙伴帮助、使用伙伴/小组学习、获得个别指导等的策略。
第八章 问题解决能力与创造性的培养 第一节 当代有关能力的基本理论【重点】
一、传统智力理论
1. 斯皮尔曼的智力二因素说。英国心理学家斯皮尔曼于 1927 年提出了智力二因素 理论，认为智力包括一般因素 ( 单一的 g 因素 ) 和特殊因素 ( 一系列的 s 因素 ) 两方面构成。一般因素主要是推理因素，是智力的首要因素，是智力结构的关键和基础；特殊因素包括口语能力、数算能力、机械能力、注意力、想象力等。
2. 卡特尔的流体治理与晶体智力理论。美国心理学家卡特尔认为一般智力因素不是一种，而是包括了流体智力和晶体智力两种。流体智力指与基本心理过程有关的能力，如知觉、记忆、运算速度和推理能力等，它排除了文化因素，几乎可以参与到一切活动中去；晶体智力是经验的结晶，它是在一定的社会背景中习得的，是流体智力应用的结果。流体智力大多是先天的，依赖于大脑的神经解剖结构，不依赖于学习；而晶体智力则依赖于后天的学习和经验。流体智力随生理年龄成长而变化，随机体衰老而衰退，而晶体智力的衰退则缓慢得多，它随年龄不断增长、保持，直到 60 岁左右才开始缓慢衰退。
3. 瑟斯顿的群因素论。美国心理学家瑟斯顿运用多因素分析方法，于 1938 年提出了智力七因素结构模型，认为智力存在七种基本能力：计算、语词流畅、语词理解、记忆、推理、空间知觉、知觉速度。各种基本能力有不同程度的关联，但彼此独立。
4. 吉尔福特的智力结构模型。美国心理学家吉尔福特认为智力结构从操作、产物和内容三个维度可划分为 150 多种独特的智力因素。第一维度是操作，即心理活动或过程，包括认知、记忆、发散思维、集中思维和评价；第二维度是内容，即心理加工的信息材料，包括视觉、听觉、符号、语义和行为；第三维度是产物，即心理加工的结果，包括单元、类别、关系、系统、转换和蕴涵。
5. 阜南的智力层次结构模型。英国心理学家阜南认为智力结构是按层次排列的，分为四个层次：最高层次是智力的普遍因素 (g 因素 )；第二层次分为两大因素群，即言语和教育方面的因素、机械和操作方面的因素；第三层次分为几个小因素群，包括言语理解、数量、机械信息、空间能力和手工操作等；第四层次指各种特殊因素 (s 因素 ) 。
二、多元智力理论
美国哈佛大学心理学家加德纳认为人有七种智力，即言语智力、逻辑数理智力、音乐智力、空间智力、身体动作智力、人际智力和自省智力，此外还有自然智力、精神智力和存在智力。学校仅仅重视言语智力和数理智力是不够的，应从其他类型的智力角度来激励学生，全方位发展学生的各种智力。
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三、成功智力理论
美国耶鲁大学教授斯腾伯格于 1985 年提出了智力的三元理论，即情境压理论、经验压理论和成分压理论，分别针对智力行为发生的外部环境、智力行为的内部与外部的中介和智力行为的内部认知过程。在智力的三元理论基础上，斯腾伯格后来又提出了成功智力的概念，认为成功智力是对现实生活产生重要影响的智力，是达成人生主 要目标的智力。成功智力包括三个方面：分析性智力，用于解决问题和判定思维成果的质量；创造性智力，帮助个体从一开始就形成好的问题和想法；实践性智力，将思想及其分析结果以一种行之有效的方法加以实施。
第二节 问题解决的实质与过程【了解识记】
一、问题及问题解决
问题就是在人做某件事、达到某种目标的过程中遇到一定的阻碍，暂时不知道通向目标的方法。问题解决就是克服、超过当前的障碍，寻找通向目标的方法的过程。问题的解决一般涉及以下要素：(1) 初始条件，指有关问题初始条件的一系列信息；(2) 目标，指有关问题结果状态的描述；(3) 障碍，指在解决问题过程中会遇到种种有待解决的因素；(4) 解决方法，指问题解决者用来越过障碍、解决问题的方法步骤。 问题分为结构良好问题和结构不良问题。
二、问题解决的基本过程
1. 结构良好问题的解决过程。结构良好问题指在结构上具有明确性，在解法规则和答案上具有确定性和封闭性的问题。
基克认为一般性问题解决大致包括建立问题表征、搜寻解法、执行解法和评价几个阶段。建立问题表征就是理解问题的意思，澄清问题到底是什么。学习者要分析问题的表述，明确把握问题的基本要点，包括问题的已知条件、所求目标、各个条件与目标之间构成的基本关系以及可能的问题解决策略；搜寻解法就是学习者通过一定的方法分析初始条件与目标之间的关系，从而找出达到目标、解决问题的方法、路线。可以采用问题类比策略、手段一目的分析、问题分解、想法检验的策略。执行解法和评价就是实际执行解决问题的方法，验证能否解决问题。
2. 结构不良问题的解决过程。结构不良问题指在结构上具有不确定性，在解法规则和答案上具有模糊性和开放性的问题。
乔纳森把结构不良问题的解决过程分为以下环节：理清问题及其情境限制；澄清、明确各种可能的角度、立场和利害关系；提出可能的解决方法；评价各种方法的有效性；对问题表征和解法的反思监控；实施、监察解决方案；调整解决方案。
第三节 问题解决的影响因素【了解识记】
一、有关的知识经验
具备相关的知识背景能促进对问题的表征和解答，只有依据有关的知识才能为问题的解决确定方向、选择途径和方法。
二、个体的智能与动机
智力是影响解决问题的极其重要的因素，智力中的推理能力、理解力、记忆力、信息加工能力和分析能力都影响着问题解决。此外，动机强度也在一定程度上影响问题的解决。
三、问题情境与表征方式
情境刺激的特点，即问题呈现的方式，如刺激间的距离、位置、时间顺序以及它们之间的关系等。 四、思维定势与功能固着
思维定势即反应定势，指以习惯的方式作出反应的倾向。
功能固着指看到某个物品的一种惯常用途后，就很难看出它的其他用途。 五、原型启发与酝酿效应
当反复探索一个问题的解答而毫无结果时，把问题暂时搁置而后再来解决问题，常常可以很快找到解决问题的方法，这种现象称之为酝酿效应。
第四节 问题解决能力的培养【了解识记】
1. 充分利用已有经验，形成知识结构体系。 2. 分析问题的构成，把握问题解决规律。
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