（affective need），使他们能在知识、情感、意志或动机三方面均衡发展，从而培养其健全的人格。学生的情感需求，是指他们在情绪、情操、态度、道德以至价值判断等多方面的需求。此等行为关系到人与人的关系，是人在社会生活方面律己、待人、处事所需要的能力。基于此义，康布斯认为，人本主义教育要重视实现以下七项目标（Combs,1981）：
1.针对学生各方面（指知、情、意等）的需求，配合学生经验，设计学校教育，使学生所具有的各种潜力，得以充分发展。
2.要使每个学生均能在教育环境中，不但在智能方面得以自我表现，且在情意方面也能学到自立立人的观念与能力。
3.针对目前及未来的生活需求，能使每个学生学习到必要的知识、技能以及处理人际关系和职业生活的能力，以适应多元化和多变化的社会。
4.学校的一切措施，必须遵守因材施教的原则；务必能使教育效果对每个学生都发生个人化的意义。 5.在所有的教育活动历程中，必须将知、情、意三者贯串其中，以期发挥全人教育的功能。
6.营造学校的教育气氛，务必使整个校园变成一个虽有挑战，但却充满自由、活泼、兴奋、关怀、支持而不具有威胁的学习情境。
7.培养学生纯真而开放的气质和认识自我的能力，既能学会在团体中尊重别人，也能学会在个人生活中，解决自己心理上的问题。
人本主义心理学所追求的，正是以上所阐述的全人教育思想
二、罗杰斯的自由学习观
罗杰斯不仅是人本主义心理学的创史人，而且是心理治疗中人本治疗学派的鼻祖，是“当事人中心疗法”（humanistic person-centered therapy）的创始人。
（一）教育目标观
罗杰斯(C.R.Rogers,1902-1987)指出：“多少年来，我们所受的教育只是强调认知，摒弃与学习活动相联系的任何情感。我们否认了自身最重要的部分”是一种知、情严重分离的教育。情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分，彼此是融为一体的。因此，罗杰斯的教育理想是要培养“躯体、心智、情感、心力融会一体”的人，也就是既用情感的方式也用认知的方式行事的情知合一的人。这种知情融为一体的人，他称之为“完人”（whole person）或“功能完善者”（fully functioning person）。当然，“完人”或“功能完善者”只是一种理想化的人的模式，而要想最终实现这一教育理想，应该有一个现实的教学目标，就是“促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人”。
罗杰斯主张教育目标应是促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人，而不是再象过去一样只注重学生知识内容的学习及知识结果的评判，“只有学会如何学习和适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，唯有寻求知识的过程才是可靠的人、有教养的人。毕竟在现在世界中，变化是
唯一可以作为确立教育目标的依据，而这种变化又取决于过程而不取决于静止的知识。”
（二）学生中心的教学观
罗杰斯在教育上将学生视为教育的中心，学校为学生而设，教师为学生而教。故而罗杰斯的教育主张一向被称为学生中心教育(learner-center education theory)。罗杰斯批评以教师为中心的传统教学模式，认为传统教育模式中主体人物是教师，客体是学生，知识信息的交流是单向的，缺乏交流双方的情感互动性、参与性和双向反馈，学校实施强制管理，师生关系不平等，缺乏民主和信任感，学生经常处于怀疑和惧怕状态中。这使得传统教育面临时代的迅猛发展变化时，显得苍白无力和不协调、不适应。
罗杰斯将他的“非指导性”治疗移植到教学过程中，提出了“非指导性”教学的理论与策略。他提出了以自由为基础的自由学习原则（freedom to learn）。其要点如下：（1）人皆有其天赋的学习潜力，为教师者，必须首先认定，每个学生各有其天赋的学习潜能；（2）教材有意义且符合学生目的者才会产生学习。所学教材能够满足学生的好奇心，提高他们的自尊感、增进学生的生活经验学生才乐于学习；（3）在较少威胁的教育情景下才会有效学习，此处所说的威胁，是指个人在求学的过程中因种种因素所承受的心理压力。教师要使每个学生皆有展现其优点的机会，从而减少学校教育中的威胁气氛，以利学生学习；（4）主动自发全身心投入的学习才会产生良好效果。教师在安排学生学习时，只需提供学习活动的范围和各种学习资源，由学生自己确定学习目标，探索发现结果这样才会启发学生心智，提升学习能力，培养学习兴趣达到知、情、意并重的教育目的；（5）学生自评学习结果，这有利于养成独立思
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维和创造力；（6）重视生活能力的学习，以应对变动的社会。
罗杰斯十分重视教学过程中的师生关系。认为促进学习的关键不在于教师的教学技能、课程设计、教学设备资源等，而是在于教师和学生关系的某些态度品质。因此，教学的重点也应当放在良好的师生关系或教师态度上。为了促进学生人格的充分发展，他认为教师必须具备四种态度品质：（1）充分信任学生能够发挥自己的潜能；（2）表里如一，以真诚的态度对待学生；（3）尊重学生的个人经验，重视他
们的感情和意见；（4）深入理解学生的内心世界，设身处地地为学生着想。
三、人本主义教育观的启示及局限
人本主义以人为中心的教育思想是相对主智教育（偏重知识和智能传授，忽略情意、人格的教育和发展）的反动，其最根本之处在于，重新发现或者肯定个人的价值，将提升个人价值作为教育的终极目标。康布斯（Combs, 1978）认为，人本主义心理学对教育思想的影响有这样五个方面：（1）从关注人与环境的关系到关注人与人的关系；（2）从重知识到重人格；（3）从重视客观外显的行为到重视内在的世界，强调感受、信念、价值、抱负等等内在因素的决定性意义；（4）从单纯看重知识经验到同时重视经验对个人的意义；（5）重视自我概念，强调自我。认为自我概念是决定人的行为的关键变量，是决定个人智慧，适应、成功以及自我实现的重要因素。
在现实教育中，人本主义心理学对传统的教育理论造成了冲击，推动了教育改革的发展。促进了对教育中人文精神和全人发展的关注；突出了情感、动机在教学活动中的地位和作用；形成了以学生的“自我”完善为核心，以情感激励为动力、重视人际关系，把教学活动的重心从教师引向学生，把学生的思想、情感、体验和行为看作是教学的主体的新的教学模式，也促进了个别化教学运动的发展。
人本主义教育观虽有其促进意义，但也存在着明显缺陷，主要表现在，由于人本主义的整个理论体系都建立在存在主义哲学和现象学的方法论之上，存在主义强调人的存在先于人的本质，过分夸大人的主观能动性和突出人的绝对自由。人本主义“以学生为中心”的教学，固然在克服教师中心，学科结构中心以及提高学生尊严、重视知情并重发展方面做出了贡献，但是，学校生活的过分“民主化”，也许会形成“自由放任的我行我素”，过分强调学生的地位，淡化教师的作用对学生的学习只会有消极影响；而贬低知识的“反理性主义倾向”已经导致了美国基础教育的再度危机。令罗杰斯本人晚年也对自己的思想产生了怀疑。事实说明，在教育中“人文精神”与“科学精神”的融合才是符合人性及社会发展需要的“时代精神”。
第五节 学习的建构理论（建构主义学习观）【重点】
一、建构主义的思想渊源与理论取向 （一）建构主义的思想渊源
建构主义受到了当代哲学思想的影响，在学习与教学领域中受到了杜威、维果茨基、皮亚杰、布鲁纳、奥苏伯尔等几个重要人物的影响。从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是以每个人自己的经验为基础，由于我们的经验以及对经验的信念不同，因此对外部世界的理解也迥异。建构主义强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。
（二）建构主义学习理论的基本观点 1. 知识观
建构主义认为知识只是一种解释和假设，不是问题的最终答案。知识并不能精确地概括世界的法则，并不是对现实的准确表征，而是需要针对具体情境进行再创造。教师不是知识的权威，课本也不是解释现实的“模板”。每个个体对知识的理解总是基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。总之，建构主义对知识的客观性、可靠性和确定性提出了怀疑。
2. 学习观
建构主义认为，学习不是由教师向学生的知识传递，而是学生建构自己的知识的过程。学习者不是被动的信息吸收者，而要主动建构信息的意义。学习的实质是学习者通过新旧知识经验之间双向的相互作用来形成、充实或改造自己的经验体系的过程，每个学习者都以自己原有的经验系统为基础，建构自己对知识的理解。因此，学习不仅是理解和记忆新知识，而且要分析它的合理性、有效性，从而形成自己对事物的观 点，形成自己的思想。学习不仅是新的知识经验的获得，同时意味着既有知识经验的改造。
3. 教学观
建构主义认为，教师不仅要呈现知识，更应该重视学生自己对各种现象的理解，引导学生丰富或调
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整自己的理解；应该转变传统教学的重心，把学生自身的努力放在教育的中心地位；学校教育的目的除了掌握各类知识或能力外，还应该培养学生进行社会协商或合作建构意义的能力，并促使他们意识到自身在知识建构中的作用。此外，教师应提供富有挑战性的学习环境和真实任务，让每个学生都有机会尝试面对或解决 复杂的问题。课堂教学应该通过多种途径来表征复杂的学习内容，设定不同的学习目标，从不同的角度、以不同的形式来回顾学习内容，帮助学生从深层次上理解所学内容。
（三）认知建构主义学习理论与应用
认知建构主义学习理论认为，学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，既包含对新信息的意义的建构，同时也包含对原有经验的改造和重组。学习者以自己的方式建构对事物的理解，不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的、标准的理解。认知建构主义以其对学习的基本理解为基础，就学习内容的选取和组织、教学进程的整体设计等问题提出了自己的观点，从而设计了随机通达教学、情境性教学、 支架式教学。
1. 随机通达教学。这是斯皮罗提出的适合于高级学习的教学模式。在学习过程中由于对信息的意义的建构可以从不同的角度入手，可以获得不同方面的理解，因此对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面，从而使学习者对概念知识获得新的理解。这种教学避免抽象地谈概念的一般运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。每个概念的教学都要涵盖充分的实例 ( 变式 )，分别用于说明不同方面的含义，学习者可以形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验，帮助学习者针对具体情境建构用于指引问题解决的图式。
2. 情境性教学。这是一种强调学习的情境性的教学模式，主张把所学知识与一定的真实性任务结合起来，提倡在教学中使用真实性任务，让学生通过一定的合作来解决情境性问题，以此构建起能够灵活迁移运用的知识经验。
3. 支架式教学。教师引导着教学的进行，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动。简言之，就是通过支架 ( 教师的帮助 ) 把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。支架式教学包括预热、 探索和独立探索三个环节，最终使学生达到独立发现问题，自己承担监控学习和探索知识的责任。
（四）社会建构主义学习理论与应用
社会建构主义学习理论以维果茨基的理论为基础，知识不仅通过个体与物理环境的相互作用，而且通过社会性的相互作用来建构。社会建构主义将知识分为两类：“自下而上的知识”和“自上而下的知识”。前者是指学习者在自己日常生活、交往和游戏等活动中形成的大量个体经验，由具体水平向高级水平发展，以语言实现的概括；后者是在人类社会实践活动中形成的公共文化知识，以语言符号的形式在个体学习活动中出现，由概括向具体经验领域发展。儿童知识经验发展的基本途径就是在与成人或比他成熟的社会成员的交往活动 ( 特别是教学活动 ) 中，依靠他们的帮助，解决自己还不能独立解决的问题，并以自己已有的知识为基础获得新知识的意义，从而把“最近发展区”变成现实的发展。
社会建构主义学习理论基于学习中的社会性相互作用，提出了合作学习的模式。合作学习是一种教学策略，把学生分成一个个小组，每组都由能力各异的学生成员组成，以合作和互助方式从事学习活动，共同完成小组的学习目标，在促进每个人的学习水平的前提下，提高整体成绩，获取小组奖励。合作学习的目的不仅是培养学生主动求知的能力，而且发展学生合作过程中的人际交流能力。
第四章 学习动机【重点】 第一节 学习动机的实质及其作用
一、学习动机的含义
指由某种需要所引起的直接推动个体活动、维持已引起活动并使该活动朝向某一目标以满足需要的内在过程或内部心理状态。
二、学习动机的分类
1. 从学习动机的内外维度分：内部动机与外部动机。内部动机是指人们对学习本身的兴趣所引起的动机；外部动机是指人们由外部诱因所引起的动机。
2. 奥苏伯尔把动机分为三类：认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。认知内驱力是指一种出于好奇心，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要；自我提高内驱力指个体要求凭自己的工作才能和工作成就而赢得相应地位的愿望；附属内驱力指学生为了保持家长和教师等的赞
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许或认可而努力学习的一种需要。
3. 根据动机与目标的关系分：远景性动机与近景性动机 三、学习动机的作用 1. 引发作用。 2. 定向作用。 3. 维持作用。 4. 调节作用。
四、学习动机与学习效果的关系
学习动机存在一个动机最佳水平，即在一定范围内，学习效率随学习动机强度增大而提高，直至达到学习动机最佳强度而获最佳，之后则随学习动机强度的进一步增大而下降。学习动机强度与学习效果之间的这种关系因学习者的个性、课题性质、课题材料难易程度等因素而变化。动机强度的最佳水平会随学习活动的难易程度而改变。一般从事比较容易的学习活动，动机强度的最佳水平点会高些，而从事比较困难的学习活动，动机强度的最佳水平点会低些，这就是耶克斯和多德逊定律。
第二节 学习动机的主要理论【重点】
一、学习动机的强化理论
主要以行为主义心理学家斯金纳为代表 , 强调诱因的直接作用，个体行为动机的 激发与先前这种行为所受到的强化有很大的关系，过去受到强化的行为比没有受到强化的行为重复出现的可能性更高。
二、学习动机的人本理论——需要层次理论
美国的心理学家马斯洛认为，任何人的行为动机都是在需要发生的基础上被激发起来的，人的需要从低级到高级分为七种：生理需要、安全需要、归属和爱的需要和尊重的需要、认知的需要、审美的需要和自我实现的需要。只有较低级的需要至少达到部分满足之后才能出现对较高级需要的追求。
三、学习动机的认知理论
1. 期望一价值理论，即成就动机理论，主要以麦克里兰、阿特金森等为代表，提出了需要、期望、诱因价值的综合动机理论，并用数学模式揭示了影响成就动机的某些变量和规律。该理论认为个人的成就动机可以分成两个部分：一是追求成功的意向，二是避免失败的意向。成就动机涉及对成功的期望和对失败的担心两者之间的情绪冲突。追求成功的动机是成就需要、对行为成功的主观期望概率以及取得成就的诱因值 三者乘积的函数，追求成功的倾向 (Ts)= 成功的动机 (Ms) ×成功的可能性 (Ps)×成功的诱因值 (Is)。
2. 成败归因理论。韦纳认为，归因指人们在寻求行为成功和失败的因果性解释时，通常会归于能力、努力、任务难度和运气四种主要原因，归因过程主要按照控制源 (内部原因和外部原因) 、稳定性 ( 稳定和不稳定) 与可控性 (可控的和不可控的) 三个纬度进行，每一纬度对动机都有重要的影响，从内部、稳定和可控的纬度的归因有利于激发学习动机。
3. 自我效能感理论。班杜拉认为，自我效能是指人们对自己能否成功进行某一成就行为的主观推测和判断。人的行为不仅受行为结果的影响 (结果期望)，而且受到人的认知因素形成的对行为结果的期望的先行因素的影响 (效能期望)。个体自我效能形成的四个来源:(1) 个体自身行为的成败经验；(2) 替代性经验；(3) 言语劝说；(4) 情绪唤醒。自我效能对人的行为的影响：(1) 决定人们对活动的选择，以及对活动的坚持性；(2) 影响人们在困难面前的态度；(3) 影响新行为的习得和习得行为的表现；(4) 影响活动时的情绪。
第三节 学习动机的培养与激发【了解识记】
一、学习动机的培养
1. 学习动机的培养作为学校思想品德教育的有机组成部分。 2. 设置具体目标及达到的方法。 3. 发挥榜样的示范作用。 4. 培养对学习的兴趣。
5. 利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要。 6. 引导学生正确积极归因。 二、学习动机的激发
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1. 坚持以内部动机作用为主，外部动机作用为辅。
2. 实施启发式教学，创设“问题情境”，激发认识兴趣和求知欲。 3. 利用学习结果的反馈作用。 4. 正确运用竞赛、考试与评比。
5. 注意个别差异，指导学生进行积极归因。 6. 适当运用奖励与惩罚。
第五章 知识的建构
第一节 知识及知识的建构【了解识记】
一、知识及其类型 知识是人对事物属性与联系的能动反映，它是通过人与客观事物的相互作用而形成的。 安德森根据知识的状态和表现形式把知识分为两类：陈述性知识和程序性知识。 陈述性知识是对事实、定义、规则、原理等的描述性知识；程序性知识是关于怎样完成某项活动的知识，如怎样进行推理、决策或解决某类问题等的知识。 二、知识建构的基本机制
知识建构的基本机制就是同化和顺应。在知识建构过程中，学习者需要以原有知 识经验为基础来同化新知识，与此同时，原有知识经验会因为新知识的纳入而发生一定的调整或改组，这就是知识的顺应。可见，知识的建构是通过新旧知识之间充分的、双向的相互作用而实现的。
第二节 知识的理解【重点】
一、知识理解的类型
1. 按照知识获得的不同方式，知识的理解可分为接受学习、发现学习、支架性学习。 2. 根据获得知识的不同，可以把知识分为符号学习、概念学习、命题学习。 二、知识理解的过程
美国加州大学的维特罗克对知识的理解过程作了深入的分析和解释，提出了生成学习的概念。学习是学习者生成信息的意义过程，这个过程是通过原有知识结构与从环境中接受到的感觉信息的相互作用而实现的。学习的发生依赖于学习者已有的相关经验，要生成对所知觉到的事物的理解，学习者总是需要与他以前的知识经验相结合，而且人脑总是主动建构对输入信息的解释，主动选择一些信息，忽视一些信息，从中得出结论。
三、影响知识理解的因素
1. 客观因素。学习材料的意义性、学习材料内容的具体程度，以及学习材料在表达形式上的直观性等都会影响学习者的理解。
2. 主观因素。影响知识理解的主观因素有原有知识经验背景和主动理解的意识与方法。
第三节 错误概念的转变【了解识记】
一、错误概念的性质
错误概念是指学习者在日常生活和以往学习中形成的与科学理论相违背的观念。错误概念不单是由于理解偏差或遗忘而造成的错误，它们常常与学习者的日常直觉经验联系在一起，与整个认知结构密切联系，植根于一个与科学理论不相容的概念体系。
二、概念转变及其过程
错误概念的转变是新旧知识经验相互作用的集中体现，是新经验对已有经验的影响和改造。概念转变就是认知冲突的引发和解决过程。认知冲突指人在原有观念与新经验之间出现对立性矛盾时而感到疑惑、紧张和不适的状态。为了解除认知冲突的压力，人会努力解决冲突以建立新的平衡。
三、影响概念转变的因素
(1) 对原有观念的不满；(2) 新观念的可理解性；(3) 新观念的合理性；(4) 新观念的有效性。 四、为概念转变而教的策略
为了促进错误概念的转变，教学一般要包括三个环节：揭示、洞察学生原有的观念；引发认知冲突；通过讨论分析，使学生调整原来的看法，或形成新观念。具体来说，表现为以下几个方面：(1) 创设开放的、相互接纳的课堂气氛；(2) 倾听、洞察学生的经验世界；(3) 引发认知冲突；(4) 鼓励学生交流
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