A.感觉运动 B.前运算 C.具体运算 D.形式运算 12. 皮亚杰所谓的（ ），是指借助逻辑推理将事物的一种状态转化为另一种状态。
A.运算 B. 前运算 C. 具体运算 D. 形式运算 13. 皮亚杰所谓的（ ），是指儿童认识到即使客体的外部形状发生了变化，但其特有的属性不会变。
A.不可逆 B.刻板 C.守恒 D. 同一
14. 个体认知发展从不成熟到成熟一般要经历四个阶段，其中具体运算阶段出现在（ ）。
A.0-2岁 B.2-7岁 C.7-11岁 D.11岁以后
15. 个体认知发展从不成熟到成熟一般要经历四个阶段，其中形式运算阶段出现在（ ）岁。 A.0-2岁 B.2-7岁 C.7-11岁 D.11岁以后 16.社会文化历史学派的创始人是（ ）。
A.皮亚杰 B.维果斯基 C.埃里克森 D.柯尔伯格
17.发生认识论和日内瓦学派的创始人，提出了在发展心理学界最具影响的“认知发展阶段理论”的心理学家是（ ）。
A.皮亚杰 B.维果斯基 C.埃里克森 D.柯尔伯格
18.新精神分析学派的代表（ ）认为，人格的发展需要经过8个顺序不变的阶段，每一个阶段都有一个由生物学成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾作决定的发展危机。
A.皮亚杰 B.维果斯基 C.埃里克森 D.柯尔伯格
19. 采用了“道德两难故事法”进行研究，提出道德发展阶段理论的心理学家是（ ）。
A.皮亚杰 B.维果斯基 C.埃里克森 D.柯尔伯格
20. 维果斯基特别强调在人的发展过程中社会文化历史的作用，尤其是强调（ ）在人的高级心理机能发展中的突出作用。
A.活动 B.社会交往 C.学习 D.活动和社会交往
21. 埃里克森将人的一生分为八个阶段，其中“自我同一性对角色混乱”阶段的年龄段是（ ）。 A.幼儿期 B.童年期 C.青春期 D.老年期 22. 儿童道德发展的“习俗水平”对应的年龄段是（ ）。 A.0-6岁 B.6-9岁 C.9-15岁 D.15岁以后 23智力的核心是（ ）能力。
A.记忆 B.抽象思维 C.想象 D.创造力
24.第一个在智力测验量表中引入智商（IQ）的概念，并采用比率智商的心理学家是（ ）。
A.比内 B.西蒙 C.推孟 D.韦克斯勒
25.（ ）在他编制的儿童智力量表中首次采用了离差智商取代比率智商。
A.比内 B.推孟 C.韦克斯勒 D.瑞文 26.（ ）是儿童社会性发展的重要标志。
A.去自我中心主义 B.守恒 C. 成熟 D. 群集运算 二、多项选择题:
1.心理发展是指个体从生到死的有次序的心理变化过程，包括（ ）。 A. 生理发展 B. 认知发展 C. 情感发展 D.个性与社会化发展 2.遗传决定论的代表人物有（ ）等。
A. 高尔顿 B. 霍尔 C. 华生 D. 斯腾 3.皮亚杰认为，影响认知发展的因素主要有（ ）。
A.成熟 B.练习与习得经验 C. 社会经验 D. 平衡 4.处于前运算阶段儿童的认知具有（ ）等主要特点。 A. B.不可逆性 C.自我中心主义 D.刻板性 5.处于具体运算阶段儿童的认知具有（ ）等主要特点。
A.具体形象性 B.守恒性 C.去自我中心主义 D.进行群集运算 6.处于形式运算阶段儿童的认知具有（ ）等主要特点。
A.假设-演绎推理 B.命题推理 C.组合分析 D.守恒和可逆
7.柯尔伯格将儿童道德发展划分为三种水平六个阶段，其中，三种水平是（ ）。 A.前习俗水平 B.习俗水平 C.后习俗水平 D.超习俗水平
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8. 儿童道德发展的前习俗水平包括（ ）。
A.惩罚和服从定向阶段 B.工具性的相对主义定向阶段 C.人际协调的定向阶段 D.维护权威或秩序的定向阶段 9. 儿童道德发展的后习俗水平包括（ ）。
A.人际协调的定向阶段 B.维护权威或秩序的定向阶段 C.社会契约定向阶段 D.普遍道德原则的定向阶段 三、简答题:
1. 心里发展的一般规律有那些？
2. 皮亚杰认为心理发展的 “阶段”具有那些特征？ 3. 维果斯基关于教学与认知发展关系。 4. 怎样理解最近发展区？
5. 简述柯尔伯格关于儿童道德发展划分为三种水平六个阶段。 6. 教育应如何遵循人的心里发展的规律？ 四、综合题:
1. 根据皮亚杰的认知发展理论，教学应该如何促进个体认知能力的发展？ 2. 试述认知发展理论的教育启示。[综合皮亚杰和维果斯基的理论启示] 3. 试述人格发展理论的教育启示。
4. 如何根据儿童心里发展的差异进行教育？ 参考答案：
一、单项选择题:
1.C 2.D 3.A 4.A 5.B 6.C 7.Ｄ 8.A 9.B 10.C 11.D 12.A 13.C 14.C 15.D 16.B 17.A 18.C 19.D 20.D 21.C 22.C 23.B 24.C 25.C 26.A 二、多项选择题:
1. A、B、D， 2. A、B， 3. A、B、C、D， 4. A、B、C、D， 5. B、C、D， 6. A、B、C， 7. A、B、C， 8. A、B， 9.C、D 三、简答题:（略） 四、综合题:（略）
第三章 学习理论【重点】 第一节 学习的一般概述
一、学习的基本含义
学习是个体由于经验而引起的相对持久的心理结构及其外显行为的变化。 二、学习的分类体系
1.学习主体分类。学习按主体不同，可以分为动物的学习、人类的学习、学生的学习。
2.学习水平分类。加涅按学习的繁简水平不同，将学习分为连锁学习、辨别学习、具体概念学习、定义学习、规则的学习、解决问题的学习。
3.学习性质分类。奥苏伯尔根据两个维度，一个是学习的方式，把学习分为接受学习和发现学习；另一个是学习的性质，把学习分为机械学习和有意义学习。
4. 学习结果分类。加涅按学习的结果，将学习分为五类，即言语信息的学习、智慧技能的学习、认知策略的学习、态度的学习、运动技能的学习。
第二节 学习的联结理论（行为主义学习观）【重点】
一、经典性条件作用说
1. 巴甫洛夫的经典实验：狗的条件反射实验。
2. 经典性条件作用的主要规律：(1) 消退律。如果条件刺激多次出现而没有无条件刺激的强化，则已建立的条件反射将逐渐减弱甚至消失。 (2) 泛化与分化律。条件反射一旦建立，其他类似最初条件刺激的刺激也可以引起条件反射，称为泛化。
3. 华生对经典条件作用的发展。他第一个将巴甫洛夫的理论引进学习领域，进一步提出了学习的
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两大规律。(1) 频因律。在其他条件相等的情况下，某种行为练习得越多，习惯形成得就越迅速，即练习的次数在习惯中起重要作用。 (2) 近因律。当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更容易得到加强。
4. 经典性条件作用的教育应用。经典条件作用理论揭示了学习活动最基本的生理机制，在教育实践中具有广泛的应用。
二、操作性条件作用说 1. 桑代克的联结—试误说
学习是建立刺激情境与反应 (S-R) 联结 , 即在一定的刺激情境与某种正确反应之间形成联结。学习就是经过渐进的尝试错误，形成刺激与反应之间的联结的过程，遵循三条重要的学习原则，即准备律、练习律、效果律。因此，桑代克的联结说又称为试误说。
2. 斯金纳的经典实验及行为分类。斯金纳把个体行为分为两类 : 应答性行为和操作性行为。操作性条件作用的主要规律为强化原理，即个体在某种情境中作出某种反应之后，如果伴随着一种强化物，那么这个反应在类似环境中发生的概率就会增加。
3. 程序教学。这是斯金纳根据操作性条件作用和积极强化的原理而设计的教学模式，并依此设计了教学机器。其基本做法是把教材内容细分成很多的小单元，并按照这些单元的逻辑关系排列起来，构成由易到难的很多层次或小步子，让学生循序渐进，依次进行学习。伴随每个知识项目的学习，及时给予反馈和强化，使学生最终能够掌握所学知识，达到预定的教学目的。
4. 行为矫正 ( 塑造 ) 。也称为连续接近技术，通过不断强化有机体的一系列逐渐接近最终行为的反应来使他逐步形成这种行为。
三、观察学习理论 1. 观察学习的早期探索
班杜拉早期研究学习时，也采用行为主义的强化和惩罚的一般原理，但他认为传统的行为主义学习观仅仅对学习做了片面的解释，忽视了社会因素对学习的影响。由于班杜拉关注社会行为，所以他早期的理论被称为社会学习理论。
2. 班杜拉的经典实验与发现
班杜拉的经典实验是观察学习实验，从中提出了观察学习的概念。观察学习又称替代学习，是指通过对他人及其强化性结果的观察，获得某些新的反应，或矫正原有的行为反应。
班杜拉把观察学习分为四个过程：注意过程、保持过程、复制过程、动机过程，同时提出了促进观察学习的三种强化模式，即直接强化、替代强化和自我强化。直接强化指观察者正确重复了行为就直接给予强化；替代性强化指学习者通过观察他人的行为得到强化而受到鼓励，并模仿其行为；自我强化指因个人行为表现符合或超出自我标准而带来的强化。
观察学习理论的教育应用：榜样和示范的影响作用。
第三节 学习的认知理论（认知派的学习观）【重点】
一、早期的认知学习理论
1. 格式塔学派的完形一顿悟说。主要代表人物是韦特海默、柯勒、考夫卡，认为学习并非形成刺激一反应的联结，而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形。学习的过程不是盲目地尝试错误，而是对情境顿悟的结果。
2. 托尔曼的认知一目的说。学习是有目的的行为，而不是盲目的；学习不是简单的 S-R 的联结，而是 S-0-R 的过程；学习是对“符号一完形”的认知，是对情境整体的领悟，从而形成情境的“认知地图”。
3. 早期认知学习理论把认知观点引入学习理论，改变了联结派将学习看成是盲目的、机械的观点，克服了行为主义学习理论的局限性。
二、布鲁纳的认知—发现说 1.认知学习观
认知生长的过程就是形成认知表征系统的过程，认知表征系统的发展经历了动作表征、映象性表征和符号表征三个阶段。学习就是类别及其编码系统的形成，学习者要把同类的事物联系起来，赋予它们意义，形成认知结构。认知结构是人关于现实世界的内在的编码系统，是一系列相互关联的、非具体性的类目。它是人用以感知外界的分类模式，是新信息借以加工的依据，也是人的推理活动的参照框架。
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2.结构教学观
布鲁纳认为，教学一定要促进学生对学科结构的理解。学科的基本结构是指学科的基本概念、基本原理以及学习该学科的基本态度和方法。教学的关键就是帮助学生理解、掌握那些核心的、基本的概念、原理、态度和方法 , 以及它们之间的意义联系，并将其他的知识点与这些基本结构逻辑地联系起来，形成一个有联系的整体。教学必须适应各年龄阶段的儿童特点，按照他们观察和理解事物的方式去表现学科的结构，让他们理解学科的基本结构。因此，布鲁纳强调将学科的基本结构放在编写教材和设计课程的中心地位，提出任何科目都能按照某种正确的方式教给任何年龄阶段的儿童。
3.发现学习
发现学习是指学生在学习情境中通过自己的探索寻找来获得问题答案的学习方式。发现学习就是把动作表征、映象性表征和符号性表征三种认知表征方式有机结合起来。它强调学习的过程，而非最后的结果；强调直觉思维；强调内部动机，从学习探索活动本身得到快乐和满足；强调信息的组织、提取，而不只是存储。
4.对布鲁纳认知结构学习理论的简评。布鲁纳的认知结构学习理论对教育教学作出了显著的贡献。它推动了教育心理学从行为主义向认知心理学的转变，从实验室研究向课堂研究的转变，从学习研究向教学研究的转变。但布鲁纳忽视了学生成长的社会因素，过于强调学生的发现学习，混淆了学生的发现学习与科学家发现之间的差异。
三、奥苏伯尔的有意义接受说 1. 有意义学习的实质和条件 有意义学习指在学习过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。
2. 有意义学习的条件
(1) 学习材料本身必须具备逻辑意义；(2) 学习者必须具有有意义学习的心向；(3) 学习者的认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。
3. 认知同化理论与先行组织策略 (1) 认知同化理论
奥苏伯尔认为新知识的学习中，认知结构中原有的适当观念起决定作用，有意义学习就是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用，导致新旧知识意义的同化，将新知识的意义纳入到认知结构中，同时改变原有的认知结构。按照新旧观念概括水平的不同，他提出了三种同化模式：下位学习、上位学习、组合学习。
下位学习是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。新学习的知识是已有知识的下位知识，已有的概念或命题是上位的。
上位学习是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，将一系列已有观念包含于其下而获得意义。新学习的知识与已有知识间是一般对特殊的关系，新概念或命题是上位的，包摄性更广泛，概括水平更高。
组合学习是指新命题与已有命题之间不是下位关系，也不是上位关系，而是组合关系。 (2) 先行组织者策略
奥苏伯尔为了贯彻“逐渐分化”和“整合协调”的学习原则，提出了先行组织者的教学策略。先行组织者是指在教新的学习材料之前，先给学生一种引导性材料，它要比新知识更抽象、概括和综合，并且能清楚地反映认知结构中原有观念与新学习任务的联系。
先行组织者可以分为两类。一是说明性组织者，用于对新知识提供一个上位的类属者；二是比较性组织者，是对新旧观念的异同点进行比较。这类组织者在学习者对新知识不完全陌生时使用，目的是为比较新材料与认知结构中类似的材料。
4. 接受学习的界定及评价
接受学习指学习是通过接受而发生，而不是通过发现。教师给学生提供的材料应该是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的、完整的形式，学生接受的才是最有用的材料，这种强调接受学习的教学方法也称为“讲解教学”。
接受学习和发现学习都是教学中的有效方法，关键是看具体的条件和目的。接受学习未必就是机械学习，如果老师教学得法，并不一定会导致学生机械接受学习。
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四、加涅的信息加工学习理论 1.学习的信息加工模式
1974 年，加涅基于信息加工理论的有关研究，提出了学习的信息加工模式。这一模式建立在人对计算机的类比基础上，把人和计算机都看做是一套符号操作系统，并用计算机的工作原理和术语来描述人的学习和记忆的过程，认为人的学习过程就是信息加工的过程，主要包括信息的接受、加工、存储和提取几个环节。
2. 学习阶段及教学设计
加涅根据信息加工模式，把学习按照从不知到知的过程分为八个阶段，并提出了每个阶段的教学设计。
(1) 动机阶段。教学要引起学习者的兴趣，以激发其学习动机，产生学习的期望。
(2)了解阶段。学习者的心理活动主要是注意、选择性的知觉。学习者根据动机和预期对信息进行选择，从而把注意力集中在与学习目标相关的刺激上。
(3) 获得阶段。被注意和选择的信息进入短时记忆，即对信息进行编码和储存的阶段。教师要帮助学习者采用较好的编码策略，以利于信息的获得。
(4) 保持阶段。经过编码的信息将进入长时记忆的储存器，可以永久保存。
(5) 回忆阶段。信息的检索阶段，提供回忆的线索将会帮助人回忆起那些难以回忆起来的信息。因此，教师要帮助提供一些有利于记忆和回忆的线索，教会学生检索的方法和策略。
(6) 概括阶段。主要任务是实现学习的概括化问题或学习的迁移问题，把获得的新知识迁移到新的情境 , 这依赖于知识的概括 , 也依赖于提取知识的线索。
(7) 操作阶段 ( 作业阶段 ) 。即反应生成阶段 , 反应发生器把学习者的反应组织起来，使他们在作业中表现出所学到的东西。教师的任务是提供各种形式的作业，使学习者有机会表现他们的操作活动。
(8) 反馈阶段。学习者通过操作活动，了解自己的学习是否达到了预定的目标。 这种反馈起到了强化的作用，学习者由于看到学习的结果而达到内心的强化。
第四节 人本主义学习观【重点】
人本主义心理学（humanitic psychology）是20世纪60年代在美国兴起的一种心理学思潮。人本主义心理学家认为，人性的本质是善的，只要后天环境适当，就会自然地成长。强调尊重人的价值和主观能动性，认为心理学应该研究人的价值、创造性和自我实现。人本主义心理学有两个核心的研究理念：其一，强调人是不可分割的整体，要想了解人、研究人、必须从整个人着眼。其二、每个人都有自己的需求和愿望，要想了解人、研究人、必须了解人的需求、欲望、感情、价值观等内在的心理状态。
其学习理论也有两点独特之处：其一，人本主义的学习理论，不像行为主义心理学和认知心理学那样，从验证性研究中得到原则后做出推论，而多半是根据经验原则所提出的观点和建议；其二，人本主义学习理论，既不像行为主义心理学家只求解释简单的反应，也不同于认知心理学家那样只求解释知识学习，而是扩大视野，研究人类与自我实现有关的一切问题，强调教育环境的创设要符合学生人性发展的实际需求。
一、康布斯的学习理论 （一） 知觉、信念与行为
康布斯（A.W.Combs）在与他人合著的《教师的专业教育》一书中写到：要想了解人的行为，必得先了解行为者如何从他的观点去觉知他所处的世界。
知觉是构成信念的基础，信念是行为的基础。不同的知觉产生不同的信念，不同的信念产生不同的行为。因此，要想改变一个人的行为，不能仅只从行为表现上加以矫正，而必须从设法改变他的知觉或信念着手。须知，人是先有了不同的信念然后才有不同的行为的。（Combs,1974）这种观点，被一般心理学家视为人本主义心理学的基本信条之一。在教育上也深具意义。教师要想了解学生在某种情境下表现的某种行为，必须先了解学生如何觉知该一情境。可能教师认为学生某种行为是怪异且不应该的；而学生却认为是正常而应该的。学校的要求不易获得学生的认同，所订的行为规范学生未必遵守的主要原因就是由于学生对此要求与规范所产生的知觉和信念未能与学校一致。
（二）全人教育思想
康布斯主张，教育的目的绝不只限于教学生知识或谋生技能，更重要的是针对学生的情意需求
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