第二章 建构主义思想
2.1 建构主义哲学基础
2.1.1建构主义的界定
建构主义理论最早由瑞士的皮亚杰提出，他是一位在认知领域中有名的心理学家。在认知方面，皮亚杰认为知识学习是学习者建立在原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，这一过程要在社会互动中才能完成，因此要强调学习的主动性。
建构主义理论从上世纪九十年代传入我国，被广泛运用到外语教学和中小学教育中。建构主义在教学中注重基础经验、心理感受和信念，强调学习的主动性、社会性和环境性。这种理论对于我国新世纪教学目标的改革要求的以人为本，提高素质教育相吻合。
和传统意义上的学习观念相比，学习是学生接受、老师讲解的过程，学生学习是为了复制、掌握以及模仿前人的知识以及本领。但是建构主义学习理论提出，学生的学习活动绝非如此简单，而且还是在师生之间的互动以及创造过程中的相关模仿活动。建构主义自身派别比较多，但是存在着三个他们都认为学习知识不是直接的、确认式的接受，而是在模仿基础上重建的过程—因此被称为建构主义。建构主义存在着三个显而易见的共共性：主体之间在互动的过程中建构了一定的社会意义，驻足结构互动以及施动者建构身份以及认同，彰显了观念或理念在行为塑造过程中的重大作用。 2.1.2建构主义的哲学基础
从建构主义自身的哲学基础来看，首先应该谈到维科（Vico），他被当做是如今建构主义中的“18世纪初建构主义的主要先驱着之一”，深入地写到：“上帝创造了我们的世界，所以他了解我们的世界；我们也仅仅能够了解我们创造出来的东西”（Glasersfeld,2001）[13]。其发表的《新科学》这部著作提出了下面的观点：人类历史的演进进程受到了社会文化的多个领域的彼此作用以及相互联
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Glasersfeld, E. von(2001).Radical constructivism and teaching, Prospects: Quarterly Review of Comparative Education, Vol.XXXI, No.2.
系的影响，“真理即创造”，提出了人类创造了自己的历史的观点（段塔丽，1998[14]；高文，2001[15]）；现代的建构主义者运动的主要渊源来源于美国著名学者杜威所创立的“实验学校”（Terwel,1999）[16]。杜威（Dewey）将概念、思想以及理论均当成了人应对环境的一种手段，只是将真理当成了有用的一种假设，提出了“真理即效用”（杜威，1962:78）[17]。
在此之后结构主义日益发展起来，尤其是皮亚杰（Piaget）创立了发生学结构主义，这些就变成了建构主义的主要理论来源（郑深，2003）[18]；与此同时，西方科学哲学兴起了真正的“历史主义学派”，尤其是著名学者库恩（Kuhn）提出了认识论的相关主张，这些为建构主义的发展和演进奠定了扎实的哲学基础（Matthews,2002）19。库恩提出了自己的“范式理论”，即科学家所理解的世界并非带有客观性的世界，反过来却是科学家们在主观理解和认识的世界，范式恰恰是认识客观世界的一种方式，是各位科学家团体在各种心理条件的作用下所形成的各种信念。所以“科学家未找到自然界的真理，也未日益迫近真理”（Kuhn,1970:176）[20]；上世纪六十年代以来，后现代主义哲学在很大程度上支持着建构主义的发展，而且还有不少学者主张将建构主义纳入到后现代主义的范围呢（Matthews,2003）[21]。罗蒂（Rorty）是著名的后现代主义哲学家，提出了知名的反表象主义（anti—representationalism）[22]，他认为心灵并未科学地反映和揭示实在，所以不存在真正准确的、客观的知识（Rorty,1979），因此反表象主义变成了建构主义的关键认识论。
维科提出的“新科学”概念、杜威的“实用主义”思想、库恩所创立的“范式理论”、皮亚杰所建立的“发生学结构主义”和著名学者罗蒂所建立的“反表象主义”等，均为建构主义的形成以及逐步发展奠定了深厚的思想渊源，为建构主义打下了牢固的哲学基础。
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段塔丽：《略论维科对近代西方历史哲学的贡献》，载《宁夏社会科学》，1998（4） 高 文：《建构主义研究的哲学和心理学基础》，载《全球教育展望》，2001（3）
Terhart, E.(2003).Constructivism and teaching: A new paradigm in general didactics? Curriculum 约翰·杜威著，许崇清译：《哲学的改造》，商务印书馆1962年版
郑 深：《建构主义：从结构主义到后结构主义的演变》，载《集美大学学报》，2003（1） Matthews, M.R.(2002),Constructivism and science education:A further appraisal, Journal of Kuhn, T.(1970),Structure of scientific revolution, The Chicago University Press Matthews,W.J.(2003),Constructivism in the classroom: Epistemology, history, and empirical
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Studies, Vol.35,No.1.
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2021
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22
Rorty, R.(1979),Philosophy and mirror of nature, Princeton Press.
2.1.3 建构主义的分类
建构主义属于典型的理论思潮，而不是一种具有代表性的学习理论排版，而且还处在持续发展过程中，尚未取得共识，它们的价值取向也各不相同（Steffe & Gale,1995; Prawat,1996[23]；陈琦、张建伟，1998）[24]。在眼下持续发展的建构主义思潮中，下列四种类型在一定程度上影响了眼下的教育实践。
（一）激进建构主义（radical constructivism）这种流派是基于皮亚杰的研究基础而逐步发展起来的,主要代表人物是斯泰费（Steffe）以及冯·格拉塞斯费尔德（von Glasersfeld）[25]。它坚持认为，个体并非消极地、被动地通过感觉接受知识，而是他们积极地建构知识和经验的，建构是在新旧经验的彼此互动以及相互作用的过程中完成的；(2)认识的机能是为了更好地适应个体的经验世界，为组织个体的经验世界提供帮助，而并非为了找到本体论层面的现实。
（二）社会建构主义（social constructivism） 不同于激进建构主义，它立足于维果茨基的相关理论而发展起来，科布（P．Cobb）[26]以及鲍尔斯费尔德(H．Bauersfeld)[27]是它的主要代表人物。这种流派在一定程度上怀疑知识的客观性以及确定性，觉得全部认识都存在着问题，并不存在绝对优胜的知识和观点，然而与激进建构主义相比，前者更显得温和。儿童在与比其成熟的他人进行交往活动的过程中(尤其是在教学活动中)，接受后者的指导和帮助，解决无法独立处理好的各种问题，把握表现在成人身上的那种“从上往下的相关知识”，而且将自身知识当作基础，使它获得一定的意义，将 “最近发展区”转变为现实意义上的发展。这也为儿童发展自身的经验与知识提供了基本途径。
（三）社会文化取向(social cultural approach)这种流派非常类似于社会建构主义，维果茨基的最佳发展区理论对其产生了重大影响，将学习当作具体的建构过程，关注学习过程中的社会层面。然而也区别于后者，它提出心理活动和有关的历史、文化、习惯、风俗以及背景存在着紧密的联系，学习以及知识都必须立足于相应的社会文化背景，各种类型的社会实践活动是个体形成知识的主要来源。因此侧重于探索个体处在不同情境、时代、文化下的问题解决以及学习等
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Thomson,L.(1997).Constructivism in the developing world, Forum, Vol.39, NO.3.
陈 琦、张建伟：《建构主义学习观要义评析》，载《华东师范大学学报》（教育科学版），1998（1） O'Brien—Malone, A.& Maybery, M. (1998). Implicit learning. In Kirsner, K., Speelman, C.,
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Maybery, M., O'Brien—Malone, A., Anderson, M.& Mcleod, C. (eds.). Implicit and Explicit Mental Processes. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
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Hardy, M.D., & Taylor, P.C.(1997). Von—Glaserfeld’s radical constructivism: A critical review.
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活动的具体差别。
（四）信息加工建构主义(information-processing constructivism) 。这种观点并不是严格意义上所论述的建构主义，在它看来，认知是主体积极、主动的心理加工过程，而不是消极地形成了所谓的“刺激—反应”联结，它涵盖了信息的加工、选择以及存储，这个过程非常复杂。从这个层面来讲，信息加工理论在很大程度上超过了行为主义，然而信息加工理论提出的假设是，知识或者信息是提前以特定形式而存在的，个体务必要接受这些知识或者信息，才能对其进行加工，以及开展复杂程度更大的认识活动。哪怕是注意到了既有知识在获得新知识发挥了一定作用，整体来看也不将其当作新旧经验之间双向的、反复的彼此作用过程。仅仅注重原有知识经验在获得新信息的具体编码表征中发挥的重大作用，但是却没有重视新经验如何影响个体的既有经验和知识。信息加工建构主义在一定程度上超过了信息加工理论，尽管前者也坚持信息加工理论的基本范式，然而却全部接受了建构主义思想中的“知识由个体的积极建构而来”的看法，注重已有知识和经验以及外部信息间的反复的、双向的彼此作用。在获得新经验意义的过程中，应该基于本来所掌握的相关经验和知识，因此超越了所提供的相关信息，在此过程中对原有经验进行改造和调整。然而此种观点并未接受“知识仅仅是为了适应经验世界”的观点，因此这种形式的建构主义也被叫做“温和建构主义”。斯皮罗(R．J．Spiro)等多位学者提出了认知灵活性理论(cognitive flexible theory)就属于此种建构主义。
小结
建构主义强调，意义并不能脱离主体而得以存在，恰恰是人类的主观能动性而建构了相应的理论和知识；对事物的相关理解绝非单纯地由事物自身决定，人在既有经验以及知识的前提下构建了自身对客观世界的认识和理解。不同个体具有不同的知识和经验，针对相同的事物会形成不同理解，所以学习必须是社会互动的过程，是个体主动地、积极地建构意义的过程。幼儿玩具构建也是如此，绝非老师填鸭式地向学生灌输如何构建游戏，不是老师把游戏构建的经验和知识灌输到幼儿的头脑中。建构主义认为，必须立足于学生的既有经验，引导学生利用自己的经验和知识，构建起新的、更多的经验和知识；在建构这些游戏的相关知识和形成经验的过程中，一般来讲应该让幼儿园的幼儿们积极地参与到游戏活动的构建过程中，通过他们的彼此互动完成游戏构建。
2.2 学习理论基础的研究
2.2.1图示理论
早在康德所著的哲学作品中就出现了图式这个词汇[28]，在近代心理学的发展变化过程中,格式塔心理学率先从理论上重视和研究图式的相关内容。著名教育界、心理学家皮亚杰非常关注图式概念，他觉得“图式指的是动作的组织或者结构”。现代图式理论已经从计算机科学以及信息科学领域细化到心理学方面,心理学领域中关于人的认知的相关研究出现了深层次的变化，而且在上世纪七十年代后期获得了重大发展，鲁梅哈特(D.E.Rumelhart)是美国著名的人工智能专家，他将图示理论扩展为完整的、系统的理论。这种理论认为，无论是书面的还是口头的材料,这些都是毫无意义的,它仅仅指引或者引导读者或者指导听者如何按照自身所掌握的知识来构成或者恢复意思,也就是说，人们在理解和认识新事物的过程中,应该将新事物和自身所掌握的背景知识（图示）联系起来，比如过去经历或者概念等。假如二者相互吻合，就能够理解新事物，假如不能吻合或者吻合出现差错，就无法理解新事物，就不能准确度把握输入到大脑中的新信息。图示涵盖了内容图示、语言图示以及形式图示这三种形式[29]。语言图示指的是读者掌握原文语言的能力和水平,比如语法知识以及词汇识等。内容图示指的是主题图示,涵盖了读者对话语或者材料的内容以及主题的范畴的把握程度,涵盖了有关的风俗习惯、文化内涵、宗教信仰以及地理知识等知识。形式图示指的是具体的形式或者外贸。
图式论述了一定概括水平的知识,绝非定义。这就意味着，图式能够表述事物的非必要特征以及必要特征。图式描述的相关知识涵盖了一部分或几部分根据相应方式或者规则组合而成的,相应的各个组成部分被叫做槽道(slot)或者变量(variable)[30]。 2.2.2先行组织者理论
著名的教育专家以及心理学奥苏贝尔于1960年提出了(D.P.Ausubel)先行组织者理论，为笔者研究幼儿游戏建构提供了相应的理论基础。该概念为进一步交流知识以及新知识的相关学习者间形成了紧密的联系，而且构建了理论上的桥梁。很多研究人员高度重视先行组织者理论的相关研究，以此为基础开展了多种
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闫爱花.图示理论对译者的启示[J].郑州航空工业管理学院学报(社会科学版),2008(2):113-115
Barlett, F.C. Remembering: A Study in Experimental and Social Psychology[ M] .Cambridge: Cambridge University Press, 1932. 30
高芹.建构主义知识观及其对传统教学的反思[J].文教资料,2008,12:88-89.