表2—2场独场者与场依存型者的学习特点比较 学习兴趣偏好 学习成绩倾向 学习策略特点 教学方式偏好 2．沉思型与冲动型
沉思与冲动的认知方式反映了个体信息加工、形成假设和解决问题的速度和准确性。
沉思型认知方式的学生在碰到问题时不急于回答，倾向于深思熟虑，用充足的时间考虑、审视问题，权衡各种问题解决方法，评估各种可替代的答案，然后从中选择一个满足多种条件的较有把握的最佳答案，因而错误较少。
冲动型认知方式的学生在解决问题时，往往很快形成自己的看法，在回答问题时，往往根据问题的部分信息或未对问题作透彻的分析就仓促作出决定，反应速度快，但容易发生错误。
研究表朗，约30％的学前儿童和小学生属于冲动型。但值得注意的是，并非所有反应快的学生都属于冲动型，有的学生反应快可能是由于任务简单或对任务很熟悉，或者是思维敏捷的缘故。
3．辐合型与发散型
根据美国心理学家吉尔福特的研究，辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征，表现为搜集或综合信息与知识运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到最适当的唯一正确的解答。发散型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案，因而容易产生有创见的新颖观
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场独立型者 理科、自然科学 场依存型者 人文、社会科学 理科、自然科学成绩好；人文、社会科学科学成绩差 独立自觉学习，由内在动机支配 结构不严密的教学 理科、自然科学成绩差；人文、社会科学科学成绩好 易受暗示，学习欠主动，由外在动机支配 结构严密的教学
念。
(二)智力差异 1．智力与智力测验
众所周知，智力反映了一个人的聪明程度。智力是指处理抽象观念、处理新情境和进行学习以适应新环境的能力。在我国，大多数心理学家认为，智力是指认知方面的各种能力，即观察力、记忆力、思维力、想象力的综合，其核心成分是抽象思维能力。
为了对人的智力作定量的分析，心理学家创造了许多测量工具，这些测量工具被称作智力量表。
(1)斯坦福一一比纳量表。世界上第一个标准化智力测验量表是1905年由比纳和西蒙编制的比纳西蒙量表，后经斯坦福大学心理学家推孟修订，于1916年发表斯坦福 比纳量表(简称S—B量表)。该量表以后又经过多次修订，现在已经成为世界上著名的心理测验量表。
智力测验中的一个重要概念是智商，简称IQ，它是通过智力测验所得的分数来表示人的智力水平高低的一种相对指标。斯坦福 比纳量表所采用的是比率智商，即用智力年龄(MA)和实际年龄(CA)的比值来反应智商，其计算公式为：
IQ=(MA／CA)×100
上述公式中的实际年龄指从出生到进行智力测验时的年龄，简称CA。智力年龄是根据智力测验计算出来的相对年龄，简称MA。智力测验的题目是按年龄分组的。
(2)韦克斯勒智力量表。由于个体的智力年龄并非随着实际年龄呈线性增长，而是到了一定的年龄后出现停滞不前的趋势，因此比率智商受到人们的质疑。1936年，美国的心理学家韦克斯勒编制了另外一套智力量表，包括学龄前智力量表(wPPIS)、儿童智力量表(wISC)和成人智力量表(wAIS)。该量表采用了“离差智商”的概念，其基本思路是：假定每个人的年龄阶段总体智力分布为正态分布，计算个人得分在该年龄组中离开平均数的距离，换算成标准分数，看他的位置离平均分有几个标准差，从而判断他智力的高低。在采用标准分表示智商的正态分布时，智商的平均数为100，标准差为15，将个人测验的原始分数转化为IQ的公式为：
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IQ=100+15×(个体测验分数一同年龄组的平均分)／同年龄组的标准差
不管是斯坦福比纳量表还是韦克斯勒智力量表，在选择测试题时都严格控制各种因素的影响，使测试题对所有儿童都有同样的检验效果。所以，儿童在回答测试题的数量与质量便成为其聪明程度的指标。
2．智力差异
由于智力是个体先天禀赋与后天环境教育相互作用的结果，因此，个体智力发展上的差异主要表现在两个方面：个体差异和群体差异。
(1)智力的个体差异
智力的个体差异主要体现在个体间和个体内。
个体间的差异指个人与其同龄团体的常模比较表现出来的差异。主要体现为个体在IQ分数上的不同。大量的研究表明，人们智力水平的分布呈近似正态分布。大多数人的1Q在85—115之问，约占总人数的68％。他们的聪明程度属中等。智商分数极高与极低的人很少。一般认为，IQ超过140的人属于智力超常，IQ低于70的人属于智力低下，他们在人口中都不到1％。
智力的个体内差异，即个人智商分数的构成成分的差异。心理学家研究认为，智力由许多不同的心理构成，一般的智力测验都是由许多表现不同心理方面的分测验构成。如韦克斯勒儿童智力量表中有12个分测验，其中6个分测验是通过言语问答进行的，被认为是测量言语智力，另外6个分测验是通过动手操作完成，被认为是测量操作智力。这样，即使两个受测者的总体分数相同，在各个分测验中也会存在很大的差异，他们的智商分数构成上可能有很大的差异。
核心要点提示
智力的个体差异所体现的个体间和体内的两方面差异，或者可以说成智商分数的量和质两方面的差异。个体间的差异指每个个体IQ分数（量的方面）不同；个体内的差异指IQ构成成分上（质的方面）的表现各不相同。
(2)智力的群体差异
智力的群体差异是指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差
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异、年龄差异、种族差异等等。目前研究比较多的是智力的性别差异问题，尽管研究的结果各异，但在以下两方面基本一致：第一，从总体水平上看，男女智力大致相当，但男性智力分布的离散程度比女性大。换言之，很聪明的男性和很笨的男性都比女性多；智力中等的女性比男性多。第二，从智力的结构上看，男女存在性别差异，各有自己的优势与劣势领域。
(三)认知差异的教育意义
总体来说，认知方式没有优劣之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。智力也是影响学习的一个重要因素。在传统的教学中，智力是学习成绩的一个可靠的预测指标，它主要影响学生的学习速度、数量、巩固程度和学习迁移能力。认知差异的存在，要求教育工作者必须根据学生认知方式和智力方面的特点与作用，不断改进教学，努力做到因材施教。
1．应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。斯托达德提出了一个双重进度方案，一部分课程(必修课)采用年级分班，而其余课程则采用能力分级制，力图使年级制和非年级制两种教学形式有机地统一起来。也有心理学家提出同质分组、留级和跳级等教学组织形式。
2．采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。布卢姆通过长期的教学实验，提出了著名的掌握学习理论。所谓掌握学习，是指向不同能力水平的学生提供最佳的教学和给予足够的学习时间而使绝大多数学生达到掌握的程度(通常要求80％—90％的学生成功地完成80％—90％的教学内容和评价项目)。
3．运用适应认知差异的教学手段。美国心理学家斯金纳等人提倡程序教学，即依靠教学机器或程序化呈现学习内容的程序，使学生循序渐进地进行个别学习。在现代，程序教学又发展为计算机辅助教学，它是一种根据程序教学原理将电子计算机技术运用于教学的手段。
二、学生的性格差异及其教育意义
(一)性格的定义
性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格具有直接的社会意义，不同性格特征的社会价值不同，是人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。
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核心要点提示
应当注意的是，性格是稳定的态度和习惯化的行为方式，并不是人对现实的任何一种态度都代表他的性格特征。在生活中，我们通常会把性格和气质混为一谈。在心理学中，这是不同的两个概念，它们既有区别又有联系。气质是先天的，是神经类型的自然表现；性格是后天的，是人与社会相互作用的产物。和性格相比，气质的变化较慢，可塑性较小。气质无好坏善恶之分，而性格有好坏善恶之分。气质和性格会相互影响，相互作用。
(二)性格的个体差异
性格的个体差异主要表现在性格的特征差异和性格的类型差异两方面。
1．性格的特征差异
关于性格的特征差异，我国和苏联心理学家常用描述性方法对性格的静态结构进行分析，通常情况下，从以下四个方面进行分析：
一是对现实态度的性格特征。人对现实的态度体系的个性特点是性格的最重要组成部分。主要包括个人对待社会、集体、他人的态度；对待学习、工作、劳动的态度；对待自己的态度中所表现出来的性格特征。这些方面存在着很大的个别差异。例如，个体在对待自己的态度中所表现出来的性格特征：有的人自信、自强，有的人自负、自卑等。在对待社会、集体、他人的态度中所表现出来的性格特征：有的人善于交际、正直、诚实，有的人孤僻、狡诈、虚伪等。
二是性格的理智(认知)特征。性格的理智特征是指人们在感知、记忆、想象和思维等认识过程中所表现出来的个别差异。例如，在感知方面表现出来的性格差异，有的人是被动感知型(易受环境刺激的影响、易受暗示)，有的人是主动观察型(自己的主见不易被环境刺激所干扰)等等。这些差异在一个人的完整的性格中具有一定的意义。
三是性格的情绪特征。性格的情绪特征是指人们在情绪活动时在强度、稳定性、持续性以及稳定心境等方面表现出来的个别差异。例如，有的人情绪活动一经引起，就比较强烈，很难用意志控制；有的人情绪体验比较微弱，总是冷静对待现实，容易用意志控制情绪。有的人情绪易起伏
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