第九章 教学实施
第一节 教学方法
一、教学方法的概念
教学方法是为了达成一定的教学目标，教师组织引导学生进行专门内容的学习活动所采用的方式、手段和程序的总和；它包涵了教师的教法、学生的学法、教与学方法。教法，是教师为完成教学任务所采用的方式、手段和程序；学法，是学生在教师指导下获得知识、形成技能、发展能力和个性过程中使用的方式；教与学方法，是指在教学过程中教师为了完成教学任务所采用的教授方式和学生在教师指导下采用的学习方式。
教学方法与教学内容之间是相互制约的关系。教学内容是“学校传授给学生的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。”①在西方则一般是指“进入学校教学活动领域的文化。”②具体是“指一门学程中包含的特定事实、理念、原理和问题等。”③
实际上，学生的学习就是教学内容内化为学生发展成果的过程，这是一个从外到内的过程，是不会自动完成的，必须借助于一定的教学方法。不同的内容，是以作为学习主体的学生的身心发展水平为依据的。既然教学方法是以学生的学习规律为依据的，以学生学习规律为依据选择的教学内容，就自然成了教学方法的依据。因此，一般而言，教学内容决定教学方法。不过，教学方法不仅是受动的，一旦选定之后，也会对教学内容产生制约甚至决定作用。
仅仅考虑内容（学科）与教学方法的关系是不够的，还需从教学体系各要素之间的广阔关系中去考虑教学方法，其中“目标”与教学方法的关系是非常重要的。因此，教学方法“必须在构成一切教育学现象的基本目标、内容、方法的关系之中加以研究。”④
一切教育现象、教学过程得以形成的基点就是目标，所以教学方法概念的基点，不是内容而是目标。内容仅仅是实现目标的“素材”而已，内容是受目标制约的，方法是受“目标—内容”关系所制约的，教育教学过程是由以目标为基点的“目标—内容—方法”的教育学范畴体系构成的。所以在教学目标、内容与方法之间，目标和内容分别地制约着方法，而“目标—内容”关系则决定着方法。
二、教学方法的分类
目前在教学实践中运用的教学方法，多不胜数。据有人不完全收集整理，有700余种⑤。在如此众多的教学方法面前，使人难免眼花缭乱。于是便有人对教学方法进行分类，以便教师正确认识和选择应用教学方法。目前教学方法的分类很多，计有“教法与学法平行的分类”，“从学法到教法的分类”，“依据认识论的分类”，“罗列式的分类”，“依据教学过程的分类”和“依据心理学的分类”。以下主要介绍流行的教学方法的形态分类、行为主义分类、主体分类和三层次分类。 ①②
顾明远主编.教育大辞典(1).上海:上海教育出版社,1990:257.
R. Barrow and G. Milburn (1986), A Critical Dictionary of Educational Concepts, Wheatsheaf Books Ltd., Brighton, pp.70. ③
T. Husen and T. N.Postlethwaite (ed.)(1985), The International Encyclopedia of Education (Vol.8), Pergamon Press, Oxford and New York, pp.1151. ④
[日]佐藤正夫.教学原理.钟启泉译.北京:教育科学出版社,2001:287. ⑤
参见冯克诚等主编.实用课堂教学模式与方法改革大全.北京:中央编译出版社,1994.
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（一）形态分类
有人按照教学方法的外部形态及学生认识活动的特点，把教学方法分为五类，即“以语言传递信息为主的方法”、“以直接感知为主的方法”、“以实际训练为主的方法”、“以欣赏活动为主的方法”和“以引导探究为主的方法”①，每一类又包含若干种具体方法。
1．以语言传递信息为主的方法
这是一类通过教师应用口头语言向学生传授知识、技能以及学生独立阅读书面语言为主的教学方法。这类教学方法与人类教育教学活动一起产生，先以口头语言作为主要媒介，文字产生以后又增加了书面语言作为媒介，至今仍然是教学活动中主要的方法。这类方法主要有讲授法、谈话法、讨论法和读书指导法。
2．以直接感知为主的方法
这是一类教师通过实物或直观教具的演示和组织教学性参观等，使学生利用各种感官直接感知客观事物或现象而获得知识、形成技能和发展能力的方法。这类方法，具有形象、直观、具体和真实的特点，能激发和强化学生的学习兴趣，吸引和维持学生的学习注意力，但需要有较多的时间保障，与以语言传递信息为主的方法结合使用，就既能获得良好的教学效果，又能提高教学效率。这类方法主要有演示法和参观法。
3．以实际训练为主的方法
这是一类在教师指导下，学生通过练习、实验和实习等实际活动，学习、巩固和完善知识、技能和技巧的方法。这类方法以学生的实践活动为基本特征，主要包括练习法、实验法和实习作业法。
4．以欣赏活动为主的方法
这是一类指教师创设一定教学情境，或利用特殊内容和艺术形式，使学生通过体验事物的真善美，陶冶性情和培养正确的态度、兴趣、理想和审美能力的方法。
以欣赏活动为主的方法又简称为欣赏法，其主要特点是，通过各种欣赏活动，使学生在认识了所学事物的价值以后产生出积极的情感反应。在中小学教学中，欣赏主要有三类：一是艺术美和自然美的欣赏，如对音乐、美术、文学作品和大自然的欣赏；二是道德美的欣赏，如对教学内容中的人物和事件中的美德的欣赏；三是理智美的欣赏，如对科学研究中追求真理、严密论证、发明创造、探索精神等的欣赏。
5．以引导探究为主的方法
这是一类指教师组织和引导学生通过独立的探究或研究活动而学习知识、形成技能和发展能力的方法。其主要特点在于，在探索解决学习任务中，使学生的独立性得到发挥，进而学习和巩固知识，培养技能技巧，发展探索和创新的意识和能力。这类方法主要有发现法。
发现法，又称探索法、研究法，是指教学过程中，教师只给学生一些事例、课题和问题，指导学生通过独立地阅读、观察、实验、调查、思考、讨论、听报告等途径，创造性地解决问题、获取知识、形成技能和发展能力的方法。使用时要求正确选定研究课题，设计出有价值的问题并提供提出和解决问题的必要条件，让学生独立思考与探索，提出、分析和解决问题。
（二）行为主义分类
美国学者拉斯卡(J.A.Laska)认为已有教学方法分类不尽人意，他进行细致考察后提出：“我认为教学方法就是发出和学生接受学习刺激的程序。”“运用更合适的标准后，我发现世界上只有四种基
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本教学方法，既不多，也不少。”他强调，按照信息论的观点，只有四种基本的或普通的教学方法，每一种普通方法又由许多特定的方法构成。例如呈现方法作为一种普通方法，包括的特定方法有讲授、让学生阅读课本，在实验室作示范等。特定方法可视为普通方法的具体运用。
四种基本教学方法中的任何一种都与不同类型的学习刺激有关。学习刺激作为一种手段是与预 ①②
李秉德主编.教学论.北京:人民教育出版社,1991:201～217.
Laska, J. A.(1984). The Four Basic Methods of Instruction. Educational Technology. June, 1984. 又见拉斯卡.四种基本教学方法. 袁桂林译.载瞿葆奎主编、徐勋、施良方选编.教育学文集·教学(中).北京:人民教育出版社,1988:548～553.
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期学习结果的实现相联系的刺激。依据在实现预期学习结果中的作用，学习刺激可分为四种，可将它们称之为Ａ、Ｂ、Ｃ、Ｄ刺激。四种基本教学方法为：
1．呈现方法
呈现方法(presentation method)，是传统的教学方法之一，包括Ａ种学习刺激的运用。Ａ种学习刺激是用确定的形式把将要学习的内容呈现给学生，学生在其中处于比较被动的地位。运用呈现方法时，尽管学生在感知这些刺激，并在编码、组织、储存信息方面明显地积极活动着，但教师却不要求别的，只要求学生注意呈现的学习刺激。
呈现法依据的基础命题是，学习刺激被学生接受后（无论是有意的还是无意的）学习就会发生，不需要学生任何特别的学习努力。教师的作用是选择合适的学习刺激，并用适当的次序呈现给学生。呈现法具体包括，向学生讲授（谈话）、演示图片、指定课题让学生阅读、做示范、带学生到校外考察以及要求他们进行观察等。
2．实践方法
实践方法(practice method)，同样也是传统的教学方法，它依据Ｂ种学习刺激的运用。与Ａ种学习刺激相比，Ｂ种学习刺激要求学生起积极作用。这种学习刺激用问题解决的形式提供给学生，通过已知程序的运用，提供可模仿的模式或者可操作的特定学习活动等来进行，其中预期的学习结果已经或可能预先知道了。预期的学习结果是通过学生努力（实践）逐步实现的。
运用实践方法时，教师的作用是提供目的，组织实践活动，提供适当反馈。实践方法主要有：指导学生学习某确定课题、给学生布置书面作业、就特定题目让学生准备下一次考试、对学生从事某特定活动的监督管理、要求学生模仿某特定的模式、训练学生、学生朗读等等。
3．发现方法
发现方法(discovery method)，也是一类传统的教学方法，它依据Ｃ种学习刺激的运用。这种刺激在要求学生活动方面与Ｂ种刺激相似。然而，Ｂ种刺激提供学生一种情境，在这个情境中希望学生发现预期的学习结果。通过某个新洞察的构成或重新组织预先要求的学习结果之后，“发现”一旦发生特别突然。
运用发现法时，学生可能知道他们在努力探讨发现，但他们一定不知道预期的学习结果。教师的作用是组织发现活动，关注发现中的学生。发现法没有前述两种方法普及，但这种方法也有如下几种：在提问学生时运用苏格拉底法即“产婆术”，组织学生召开有助于引导新的学习发现的讨论会，要求学生设计实验以引起学生进入对新学习的发现，等等。
4．强化方法
强化方法(reinforcement method)，是20世纪创生的教学方法，起源于强化学习理论在教学实践中的应用。强化法运用的是Ｄ种学习刺激。Ａ、Ｂ、Ｃ三种学习刺激，可称“反应前”刺激，因为这些刺激是在学生做出任何对预期学习结果的反应前提供给学生的。相反，Ｄ种学习刺激可称为“反应后”刺激，这种刺激是在学生做出预期反应后，由对学生的反应强化（奖励）构成的。根据强化学习理论，这种刺激的功能是“加强”学习效果。根本找不出这种刺激在学习动机方面的积极作用比它的强化功能更明显的例子，所以，强化法是独立的一类教学方法。
运用强化法时，教师有目的、有系统地向学生提供强化（Ｄ种学习刺激），这些学生一定是已表露出对预期学习结果有获得行为的学生。强化法在要求学生积极活动方面类似发现法和实践法。和发现法一样，强化法也不如前两种方法普及，因为具有有目的、有系统地向学生提供强化（D种学习刺激）能力的教师并不多。包含强化法的教学技巧主要有“行为矫正”和“程序教学”两种。
在实际教学情境中，教师很少单独地运用某一种特定的教学方法。教师常常依据各种情况推测不同教学方法可能产生的效果，从而灵活地选用一种方法，或者综合选用几种方法。 （三）主体性分类
教学活动是师生双边活动，有教师和学生两类不同的主体，不同的教学方法，教师主体和学生主体在活动中与内容构成的关系状态是不一样的。在教学方法的分类上，着眼于教师、学生与内容
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的相互关系状态，可以归纳出三类基本方式：“教师提示的方式”、“学生自主活动的方式”以及“教师与学生之间的交谈、对话、讨论，一起思考、共同探讨，合作解决问题，共同发现新知的方式”。这样，教学方法就有三种类型：“提示型教学方法、自主型教学方法、共同解决型教学方法。”①
1．提示型教学方法
使用这类方法，教学活动的焦点在教师。由教师作提示、说明、报告、讲解等。教师实施强有力的指导，学生受教师的主导，因此学生学习的特征是受纳性。必须看到，教师提示的内容只有在能够激励、鼓舞学生的自我活动时，才能被学生接受。这类方法的价值是毋容置疑的，它们具有省时高效、发挥教师语言教育能力、促进间接经验学习、发展思维能力和接受知识能力的特性。当需要在短期内教学大量知识素材时，它们无疑应该是人们的首选。这类方法包括“示范”、“呈示”、“展示”和“口述”等。
示范是教师向学生做出一定的活动、动作、行动、态度的方法，这是发展学生能力、技巧、习惯的非常重要的方法。呈示和展示，有助于知识、事实、事件的直观化，是掌握知识的直观化手段。口述是特指在提示中，主要使用语言手段。口述可以分为对事物时间进程按照先后次序的叙述、对事物并存关系的叙述和对事物关系的逻辑推论的叙述。
2．自主型教学方法
人们在教学活动中，常常使用另外一类方法，这类方法的焦点不在教师而在学生，这类方法被称为“自主型教学方法”。自主型教学方法，是在教师组织指导下，学生自发主动地开展学习活动的方法。其典型特点在于：一是教师提出课题，学生解决课题，并提供适当的时间；二是课题一旦提出，学生必须竭尽全力寻求最好的解决方法。这样，将会在教学活动中，看到学生自主型学习活动的生成。所谓自主型学习活动，就是在没有教师直接指导的情况下，学生能够运用自身拥有的能力和知识，正确地将课题及其解决方法互相结合。
3、共同解决型教学方法
这是借由师生对话，共同思考、共同探求、共同解决问题、共同获得知识的教学方法，基本形态是教学对话和课堂讨论，核心是以集体讨论和集体思考为基础的学习活动。这类方法的焦点在师生双方，重点在师生交往与互动上。研究和实践表明，这类方法，尤其有利于发展学生的创造能力、社交能力和自主性，形成社会态度。
共同解决型教学方法，需要学生掌握一定的基础知识，能洞察和判断知识的一定关系，并能在一定的条件下加以应用。所以，在教学过程中，提示型教学方法是共同解决型教学方法的基础，两者结合使用才能有效地促进教学。一般来说，需要牢记的基本原则是，经由提示型教学授受一定的基础知识，然后借助对话与讨论去发现与应用法则和概念。
共同解决型教学方法，是教师凭借发问去刺激和指导学生的思维，使学生自主自由地活动和思考，发表他们的疑问、疑点、见识而解决问题。共同解决型方法的重要手段有发问、刺激和讨论。发问具有诱发、促进学生的自由活动，调节学生的思考活动，检查已达到的学习结果，使学生抓住有价值的问题等作用。刺激可以扩大学生的思考范围，是激发学生思索和发言的有效手段，包括语言刺激、事物刺激和体态刺激。师生共同思考探索、共同解决问题、共同引出知识的互动式教学，仅仅凭借发问和刺激是不够的，还需要营造出“讨论”的活动气氛。在教学活动中，讨论的形式主要有“单线式”、“群体式”、“交替式”和“学生分组式”等四种。
（四）层次分类
在西方教育理论中，教学方法(methods,或methods of instruction)与学习的科目内容（学程或课程内容）和教育的机构设置，构成了关涉教育实践问题的三个主要领域。在涉及学习的科目内容时，就出现了有争议的重要的实践问题与一般的哲学上的思考之分。前者属于教学方法的领域，这一层次的教学方法通常叫做“特殊教学方法”，是同教学经验已证明为正确的原理相一致的教授特殊科目的方式。后者涉及一般精神态度和操作与学科内容之间的关系，实质上就是个体自身与世界和社会 ①
[日]佐藤正夫.教学原理. 钟启泉译.北京:教育科学出版社,2001:289～323.
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生活之间的关系问题。因此，在特殊实践领域与一般理论领域之间，就出现了一个将思想（观念）应用于不同科目（无论纯数学、自然科学，或历史、文学和语言）的方法应根本统一的逻辑问题。有关这种居间问题的方法就被称为“一般教学方法”①。所谓方法，是指“做某事的方式、程序，计划的顺序。”实质上，方法包涵了人对待外界事物的态度、意向（技术）和程序（操作）。从这一视角，“对我国教学理论中各种各样的教学方法进行分析、比较和概括，可以认识到教学方法本质上具有层次性。从具体到抽象，教学方法是由三个层次构成的。”②它们分别为：
1．操作性教学方法
第一个层次是诸如劳动技术课的工序教学法、美术课的写生教学法、音乐课中的视唱教学法、标枪课中的小步子教学法、外语课的听说教学法、语文课的分散识字教学法等，是学校不同科目各自具有的特殊而具体的教学方法。每一种方法只适用于特定的科目教学，它与各科目的教学内容相结合，有基本固定的程序和方式，教师一旦掌握便可立即操作应用，其基本特点就是可操作性较强。这一层次称为操作性教学方法，是学校不同科目各自独具的各种具体教学方法的总和。这一层次的教学方法具有四大特点：具体性，与特定内容的不可分割性，程序的固定性和操作性。
2．原理性教学方法
另一个层次是诸如启发式教学方法、注入式教学方法、发现教学方法、设计教学方法等，意在解决教学规律、教学哲学思想、新教学理论观念与学校教学实践间的连接问题，是教学理念在教学实践中方法化的结果，不具有固定的程序和步骤，程序和步骤是高度抽象化和概括化了的，它们不具有操作性，不能直接运用于学校各科的教学，而是通过影响教学主体的思想、观念，渗透到各科具体教学的设计和实施中。它们的最大特点是为具体教学方法提供理论指导，具有原理性，所以被称为原理性教学方法。这一层次的教学方法也有四大特点：抽象性，内容的广泛适用性，程序的非特定性和原理指导性。
3．技术性教学方法
在前两者之间，还有一个层次，是诸如讲授法、讲述法、讲解法、讲演法、谈话法、演示法、参观法、实验法、实习作业法、练习法、讨论法、读书指导法、图例讲解法等等，每一种方法都适用于学校各科目或几个科目的教学。这个层次具有技术性特点，上接受原理性教学方法的指导，下与学校不同科目的教学内容相结合构成操作性教学方法，发挥着中介作用，因此被称为技术性教学方法。
上述三个层次的教学方法，即原理性教学方法、技术性教学方法和操作性教学方法，相互区别又相互联系，把杂乱的各种各样的教学方法梳理出了一个基本秩序，构成了一个有机的教学方法体系。
事实上各种教学方法都有其优点和局限性，所以，“教师在实际教学中必须结合具体的客观条件和自己的主观情况，周密计划，选用并组织好具体教学方法的实施程序，方可望取得优良的教学效果。”③选择教学方法时，需要考虑的主要依据有：（1）教学的具体目标与任务；（2）教学内容特点；（３）学生的身心发展状况；（４）教师自身的素养；（５）教学方法本身的特性；（６）教学时间和效率的要求。另外还应考虑教学环境、教学设备条件。并且，要综合考虑各种各样的因素，从中找到一个平衡点，再来确定教学方法。
选择确定了教学方法并设计出教学方案后，到了实际教学活动中，还有一个如何正确实施应用的问题。在教学方法应用中，必须注意贯彻以下原则：（１）要发挥教学方法的整体功能；（２）要坚持启发式教学指导思想；（３）要综合应用各种教学方法；（４）坚持灵活性，渗透教育机智。
第二节 教学策略与学习方式
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See A Cyclopedia of Education. Vol.4. 1911.pp: 202-203.
黄甫全.关于教学、课程等几个术语含义的中外比较辨析.课程·教材·教法.1993,(7). ③
李秉德主编.教学论.北京:人民教育出版社,1991:217.
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