把由师生群体行为为主体的，以促进师生之间和生生之间的交流互动为特征，以促进学生发展为根本目的的策略称为师生互动的教学策略。教学策略以互动为基本特征，所以从一定意义上说，教学策略也可称为教学互动策略。从教学互动的形式来看，教学中的互动主要有师生互动、生生互动、群体互动以及个体自我互动四种。
（一）课堂教学互动策略
教学互动策略贯穿课堂教学过程的始终，在课堂内部，主要的教学互动策略有支持性互动策略和课堂交流技术两种。
1．支持性教学互动策略
在教学过程中，为了促进课堂中各种形式的交流互动，教师需要创设一定的物理和心理背景，从而为教学的顺利进行提供物质上和精神上的支持，这类教学策略就是支持性教学互动策略，它包括物理背景创设策略和心理背景创设策略。（1）物理背景创设策略。这主要涉及到环境的物质属性对交流的作用，物理情景的创设是非常重要的，这是因为它们有助于确定人们相互交往的特定场合，进而确定人们行为的分寸①。物理背景的创设包括课堂中各个方面的布置和安排，主要有班级规模、座位安排和教室布置等几个方面。（2）心理背景创设策略。融洽的师生关系、良好的班级气氛和积极的教师期望是促进学生学习的有利因素，可以为学生的学习创设一个心理空间，达到激发学生的学习动机、促进课堂交流的目的。
2．课堂交流策略
在课堂教学实施中，要真正实现互动，需要掌握使用行之有效的课堂交流技术，这样的技术分为内容限制性和非内容限制性两类，前者注重师生与教学内容的关系，后者强调师生之间的关系。课堂交流策略主要有两类：（1）发问技巧。发问在课堂教学中扮演着非常重要的角色，教学和提问就被看作是相互关联在一起的活动，一个教学有成效的教师同时也一定是一个很好的提问者。课堂发问可以激发学生参与教学活动的动机，实现由教师中心向学生中心的转移，加强教师与学生之间的联系，从而使教师与学生在问答中进行交往，营造和谐宽松的课堂气氛。有效的发问技术主要有转向（Redirection）、启发（Prompting）和追问（probing），另外等待（Wait Time）也是在发问中经常用到的一种很重要的技巧。（2）讨论策略。在课堂教学中，如果想要增进教师与学生、学生与学生之间的相互作用，讨论和以小组为单位的学习是最恰当的选择。真正的小组讨论意味着所有的学生通过积极的学习和参与，达到相互的全面和深度交流。讨论是学生与教师、学生与学生在课堂中相互作用的活动过程，它允许学生阐述个人观点或发现新见解，尽量避免对已有内容的重复。
（二）课外教学互动策略
师生之间和生生之间的交流互动不仅发生在课堂内，而且还发生在课堂之外。课内互动要求教师面对所有的学生，注重的是共性和普遍性；课外互动则要求教师面对学生个体，因此，教师应该注意因材施教。课堂外的教学互动策略有调和策略、人际交往策略等。
1．调和策略
寻找教师和学生兴趣的契合点可以缩短两者之间的距离，加深两者之间的交流②。双方兴趣即学科兴趣与学生自己的兴趣，而学科兴趣体现为教师对所教学科知识的兴趣。教师要寻找师生兴趣的契合点，找到“过渡区”。教师利用师生都感兴趣的事物来加深二者之间的联系，在此基础上，达到加深交流和增进知识的双重目的。另外，角色磨合的过程是师生双方从陌生与封闭走向互相解读与选择的过程，个体是在与他人之间的相互作用、相互解释当中，根据别人的看法来认识自己的。师生双方在“镜中我”彼此碰撞的过程中，加深了对各自角色及对对方角色的认知，并更注意对彼此的选择。师生角色的磨合既有一个从单一角色到多重角色的扮演、认同、融合的层面，又有一个从对社会单一要求到多重要求认知、理解的层面，其结果是促进了师生双方的心灵撞击。
2．人际交流技巧 ①②
参见中央教育科学研究所比较教育研究室编译.简明国际教育百科全书·教学(上).北京:教育科学出版社,1990:44. 参见熊川武.学习策略论.南昌:江西教育出版社,1997:75～76.
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人际交流技巧，是指一系列的能够激发个人在两人之间或更多人之间的探究活动中的特定言语和非言语行为，探究的结果是促成个体更多的自我认识。教师运用这些行为技巧可以帮助学生懂得其内部心理状态是如何影响行为的，通过教师的示范和提供指导，可以帮助学生开始这种相互作用的交往过程①。包括“个别谈话技巧”和“非言语交往的技巧”——诸如眼神接触，面部表情，身体姿势，身体接触以及包括愉快的物理空间距离等。
教师在课外还可以采取其他一些策略来间接地促进师生群体之间的交流，比如与其他教师的交流，课外时间的师生交流等，与学生打成一片，对学生进行观察、询问、分析、研究，及时得到反馈信息，找出解决问题的办法。
五、学习方式
（一）学习方式的概念
学习方式，是教育心理学与教育学都关心和研究的主题，所以形成了比较宽泛的概念，既指称心理学意义上的“学习方式(approaches to learning)”和“学习风格(learning styles)”，也指称教育学意义上的“学习方法(learning ways)”和“学习样式(learning mode)”。
在心理学研究中，“学习方式是指学生在完成学习任务过程中的基本的行为和认知的取向。”②也就是说，学习方式反映了学生倾向于以什么样的行为和认知方式去完成学习任务。因此学习方式不是指具体的学习策略和学习方法，而是高于策略和方法层面，影响并指导学生对具体策略和方法作出选择的有关学习行为的基本特征。在当前的课程改革中，有些人认为，学习方式由于性质和特征不同可以被分为两种。一种是传统的学校教育采用的学习方式，注重学生对知识的接受和独立完成任务，是一种被动的、接受的、封闭的学习方式。另一种是在对传统学习方式进行反思和批判的基础上形成的学习方式，注重学生对知识的积极建构和合作学习，是一种主动的、探究的、合作的学习方式。所以，课程改革需要实现从被动的、接受的、封闭的学习方式到主动的、探究的、合作的学习方式的转换，使学生真正成为学习的主体。
国内外研究揭示，学习风格的核心含义，指的是学习者喜欢的或经常使用的学习方式以及表现出来的学习倾向，由于它经常被个体所使用或表现出来，很少因学习内容、学习情境等因素的变化而变化，因而构成学习者的个别差异。所以，“学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式和学习倾向。”③其中，学习方式是指学习者为完成学习任务而采用的策略、方法或步骤，而学习倾向则是指学习者对学习活动的情绪、态度、动机、坚持性以及对学习环境、学习内容的不同偏爱。有些学习方式和学习倾向可随学习情境、学习内容的变化而变化，而有些则表现出持续一贯性。后者反映了学习者鲜明的个性特征，从而成为各自的学习风格。因次，学习风格具有“独特性”“稳定性”和“活动—个性两重功能”三个特点。
在课程与教学研究中，学习方式往往又被看成与学习方法等同，“学习方式是人们在学习活动中所采用的方法以及方法使用过程中呈现出来的形式，它表现出来的是一系列的操作步骤、操作方法和在操作过程中呈现出来的形态和式样。”④任何一种学习方式都有长处和短处，都有自己的适用条件和应用目的，需要灵活而综合地使用。
而在教育学视野里的学习理论研究中，国内外许多人在探索有效教学组织形式的基础上，建构起了许多行之有效的学习样式，诸如问题解决学习、探究学习、发现学习、活动学习、掌握学习、合作学习以及合作活动学习等。人们也将它们称为“学习方式（learning modes）”。显然，教育学意义上的“学习方式”，实质上是一种追求有效性的教学实施组织方式，是以心理学意义上的“学习方式”、“学习策略”以及教育学意义上的“学习方法”为基础发展起来的。可以说，作为学习 ①
See Cooper, J. M. (1990). Classroom Teaching Skills(4th ). Lexington and Toronto: D.C.Heath and Company. pp.188. ②
孔企平.论学习方式的转变.全球教育展望,2001,(8).
③④
谭顶良.论学习风格及其研究价值.南京师范大学学报(社会科学版),1994,(3). 段德斌.几种学习方式之比较.当代教育论坛,2003,(3).
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样式的学习方式，是在现代学习化社会条件下，以学习心理学为依据，以教育与课程改革为动力，以学习为中心的教学组织形式的新兴理论与实践。学习方式，是与教学模式、教学策略以及教学方式等相对应的术语概念，它以满足人的学习需要为价值取向，以人的学习心理原理为基础，以学习活动形式的设计为核心，来综合设计与开发具有操作性和实用性的教学实施组织形式与策略。
作为学习样式的学习方式，并不是一种有固定程序、稳定组织结构和不变活动形式的学习模式或教学模式，而是以确定价值、明确目标、学习心理基础和一般活动形式为基本特征，由有效学习方法策略和教学方法和策略构成的一套学习与教学思想和策略体系，可以和需要因人（师生）因事（内容）因地（环境条件）进行具体探究和建构，形成多种多样有效的具体操作形式。在众多学习方式中，掌握学习和合作学习的影响比较大，适用性比较强，在课程与教学改革实践中，受到人们的特别重视而被广泛应用。
（二）掌握学习
掌握学习(Mastery Learning)，是美国当代著名的心理学家和教育学家布卢姆(B.S.Bloom)创立的。“掌握学习”的基本意涵为：“只要有足够的时间，可以相信所有学生都能掌握一项学习任务。??
①
只要能找到帮助每个学生的方法，那么从理论上说，所有学生都能学会掌握。”掌握学习就是在“每个学生都能学好”的思想指导下，以集体教学为基础，辅之以经常、及时的反馈，为学生提供所需的个别化帮助以及所需的必要学习时间，从而使大多数学生达到课程目标所规定的掌握标准。
1． 掌握学习的组成
第一，自定学习步子。这是掌握学习的关键成分，即组织学生根据自己现有学习水平决定自己的学习步骤。为了减少学生自定步骤的时间，教师需要花精力提高基本教学的质量，尽可能把教学目标分解为很小的目标，减少所呈现内容的概念化程度，利用充实性活动使学生对已有材料进行深刻理解，提前向学生说明教学中容易碰到的问题，以便使学生提前了解问题。第二，选择性教学。可以用来诊治那些在教学中学习不充分的学生，为了在实践中更好地运用选择性教学，教师需要尽可能多地想出方法来保证使学生参与到学习活动中，督促学生进行选择性学习活动。第三，形成性评价。形成性评价的目的不是对学生的学业成就进行测量，而是为下一步的教学提供参考，不对学生的测验成绩记分和评定等级。
2． 掌握学习的基本程序 掌握学习的基本程序为：设计教学目标→诊断性评价→团体教学→单元形成性测验→已掌握者进行巩固性、扩展性学习或帮助未掌握者（或未掌握者接受矫正→再次测验，予以认可）→进入下一单元的循环（见图9-1）。具体说来包括：
（1）单元目标的设计。像传统教学一样，根据布卢姆的教育目标分类学对不同的教学内容进行不同的设计。
（2）实施前测验。在正式开始基本教学前，插入一个前测验，目的是为了确定学生是否具备了下一步学习的技能，并确认学生是否达到了已学单元的目标。
（3）基本教学。教师运用讲座、阅读和其他方法，使全体学生都参与到学习活动中。
（4）形成性评价Ⅰ。在进行了群体教学以后，及时地对学生进行形成性评价，以此来找到学生的问题根源并进行诊断。
（5）矫正学习。经过形成性测验，教师根据不同学生的症结所在来进行个别指导教学，指导的关键是使不同的学生选择不同的学习活动。
（6）形成性评价Ⅱ。在经过矫正学习以后，进行第二次的形成性评价，以确定学生的矫正学习是否有效。如果通过了测验，就进入下一个目标的学习或者是正式的考试；如果测验没有通过，则继续前面的循环，直到学生达到学习目标为止。
在矫正学习和继续学习中，需要提供新的学习材料和学习形式。实践证明，只要给予学生足够的时间，在掌握学习中，任何学生都能够达到预定的目的和目标。 ①
[美]布卢姆.教育评价.邱渊等译.上海:华东师范大学出版社,1987:75.
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图9-1 掌握学习过程模式图
充实性活动
下 一 目标1 前测 基本教学 形成性评价 总结性评价 目标2 个 单 元
补救 选择性 选择性或 措施 活动 形成性评价
（根据Jacobsen,D. Methods for Teaching：A Skills Approach,(2).pp.220.改编）
（三）合作学习
合作学习是旨在增进学生之间的合作的教学组织方式，在国内外均越来越流行。合作学习是一种高度组织化和结构化的方法，包括信息的正式呈现、学生的练习、评价个人的学习掌握情况和小组成功的大众认可等过程①。
1． 合作学习的基本特征 （1）小组奖励。即奖励是建立在小组成功的基础上的，它的功能是为学习同伴之间的相互帮助作支持。通过在同伴之间提供帮助，并在学习任务上产生相互作用，小组奖励激励学生形成新的社会纽带，这种纽带作用在课堂生活中非学术方面变得更加明显。（2）个人责任感。由于个别成员的学习结果构成小组得分的基础，所以在合作学习中，集体获得成功的唯一方法就是保证所有的集体成员都进行学习。（3）均等的成功机会。所有成员的努力结果都将在自己的特征的基础上受到奖励，而不是相互比较各自的成果的多或少。这样的发展性评价方式激励每个集体的成员都努力为提高而投入学习。
2． 合作学习的一般形式 合作学习的具体形式，有些适合于专门的学科学习，有一些则适合于大多数年级和课题。其一般形式有：（1）学生小组学习(Student Team Learning)。学生小组学习的形式包括两种类型，一种是学生按小组成绩分组（STAD,Student Teams Achievement Divisions），一种是小组—游戏—锦标赛（TGT,Teams–Games-Tournaments）。这两种形式都有五个组成部分，即组成小组、内容呈现、小组练习、评价和记分、公众认可。不同之处在于，前一种形式中教师以没有同伴帮助的掌握性测验结尾，在后一种形式中，不是以测验形式，而是以“锦标赛”的形式结尾。（2）花锯式策略（Jigsaw）。从各小组中选出一个学生，组成“专家组”，学习某一个具体的任务、专业或计划，小组成员就成为某一课题领域的“专家”，与类似的其他“专家”相会并交流意见；然后，“专家组”结束活动，每个“专家”回到原来的组教其他的成员，该小组关于其他小组在某方面的见解就依赖于所挑选的该方面的某个“专家”代表。通过更为精心的设计，花锯式策略可以提高小组内部成员的独立性。（3）集体调查研究（Group Investigation）。一个集体共同确定若干个学习主题，各个学习小组对自己选择的主题进行调查研究，并且准备关于讨论结果的报告，向全班的学生报告讨论的结果，最后教师对各个小组调查研究的结果进行评价。 ①
See Cooper,J.M.(1990).Classroom Teaching Skills(4).Lexington and Toronto: D.C.Heath and Company.pp.309.
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3． 典型的合作学习课
最典型的合作学习课有四个组成部分：（1）内容的呈现。利用讲座、电影、有指导的讨论中的任何一种教学样式，教师向学生呈现课的内容，以保证学习的可能性、完整性和正确性。（2）学习小组中的学生讨论和技巧练习。共同的学术任务使不同性别、不同成绩水平和不同亚群体的成员组织成为一个新的、持久的和积极的社会结合体，学术任务和完成学术任务的程序使得小组的每个成员都要加入到集体练习、材料讨论、个人练习和同伴指导中。（3）评价个别学生的掌握情况。每个学生独立地阐述自己对课的内容的掌握情况，并独立地进行评价。集体的任务并不规定产品是一系列的正确答案，而代之以在寻找正确答案的过程中每个成员的发展，向小组伙伴寻求指导和给予小组伙伴指导变成了规则。（4）小组认可和奖励。采取一定形式，使所有达到个人平均进步的预期标准的小组，得到全班的公开认可，同时获得某种形式的奖励，比如口头表扬、加分、礼物等。
第三节 教学评价
一、教学评价的基本原理
（一）教学评价概念
教学评价，既是教学活动不可缺少的基本因素，也是教学过程不可缺少的基本环节。一般而言，教学评价是一种在收集必要的教学事实信息的基础上，依据一定标准对教学系统的整体或局部进行价值判断的活动。人们常常交替使用课程评价和教学评价这两个术语。课程评价有广义和狭义之分，狭义的课程评价指的是对课程产品的评价；而广义的课程评价，可包括评价课程需要、课程设计、教学过程、教材、学生成果目标、通过课程学生取得的进步、教学有效性、学习环境、课程政策、
①
资料分配以及教学成果等内容。课程评价揭示教育的程序所具有的价值与效果，为课程开发提供有
②
效的信息。简单说来，广义的课程评价，包括对课程产品、教学过程、教师教学表现以及学生学业成就的评价，也就包含了教学评价。
教学评价的功能可以从不同角度去考察。从领域分，有教育性功能和管理性功能；从性质分，有正功能和负功能。而从评价对教学活动产生作用的内容分，主要有：（1）检查。教学评价，是检查教育工作的重要手段。（2）反馈。教学的评价，可以给教学工作提供科学的反馈信息，从而有利于教学工作的改进。（3）激励。加强教学评价，也有利于激发和强化教师的工作动力以及学生学习的动力。（4）研究。教学评价有利于开展教学研究活动。（5）定向。教学评价的指标对教学工作具有定向作用，可以使师生明确需要努力的方向。（6）管理。首先，教学评价中对教师的“教”给予鉴定或评分，使管理部门更好地了解教师的工作情况和教学质量，可作为教师晋升、评优及聘用的重要依据，防止出现教师做好做差一个样的不合理现象。建立和健全评价制度，是加强教师队伍管理科学化的重要举措。其次，通过教学评价，评定学生的“学”，有利于教学管理上的奖励、表扬、批评和指导，有利于确定学生的升级、编班、分组，还有利于选拔人才和就业指导。再次，由于教学评价具有检查、反馈、研究等功能，可促进教学管理水平不断提高。
教学评价和整个教育教学系统一起经历了漫长的历史发展过程。总的来说，教学评价的历史发展可以分为古代和现代两个不同的时期。古代教学评价的方法主要是通过口试、笔试或观察来判定效果，一般采用主观判断和文字记分，缺乏信度和效度。现代教学评价，是在改造古代教学评价的基础上，借助于教育科学化运动，通过借鉴和运用心理学、统计学等学科的原理和方法而逐步确立的。它大致形成于19世纪末20世纪初，并在随后的岁月中不断得到完善和发展。现代教学评价大致经历了“测量”、“目标模式”、“目标参照测验”以及“人本化”等四个阶段。就当前教学评价改 ①②
参见江山野主编译.简明国际教育百科全书·课程.北京:教育科学出版社,1991:168. 参见钟启泉编.现代课程论.上海:上海教育出版社,1989:347.
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