影响较大，规范性差。因而，分析法主要适用于日常的以改进教学工作为直接目的的教师授课质量评价，不宜用于规范的以评定等级为主要目的的管理性的教师授课质量评价。
3．调查法
教师授课质量评价的调查法，主要有问卷与座谈两种方式。问卷法的程序是：设计专门的调查问卷，向相关人员（如所教班级的学生、有关教师等）发放问卷进行调查，收集处理问卷上的有关数据，最后对教师授课质量做出定性或定量的评价。座谈法的基本做法是：召集有关教师和学生举行专门会议，询问某教师的教学情况，了解他们对该教师教学质量的意见，最后对教师授课质量给予评价。
调查法兼有综合量表评价法与分析法的有关要素，适合于专门了解某个教师较长时间内的教学情况，多在专门鉴定某教师的综合教学水平的管理性评价中运用。当然，教师也可以通过调查法来了解学生对自己教学的意见，帮助改进教学工作。
第四节 教学组织形式
一、教学组织形式概述
教学组织形式，是为实现一定的教学目标，围绕一定的教育内容或学习经验，在一定时空环境中，通过一定的媒体，教师与学生之间相互作用的方式、结构与程序。一定的教学组织形式，内含着特殊的师生互动、特殊的时空安排、教学因素的特殊组合等。
通常，教学组织形式，根据教学单位的规模分为个别教学、小组教学、班级授课（小班教学、大班教学、合班教学），按照师生交往可分为直接的教学组织形式（包括个别教学、小组教学、班级授课等）和间接的教学组织形式（包括个别学习、伙伴学习、合作学习、广播电视教学、计算机教学等）。根据其他标准划分的教学组织形式还有：（1）固定课时制和灵活课时制；（2）年级制、不分年级制、弹性升级制；（3）单式教学、复式教学；（4）包班制（一班一师）、分科科任制（数名教师各负责一定科目的教学）、小队协同制（由多名教师及教辅人员协同负责教学）；（5）课堂教学和课外教学，等等。
教学组织形式，主要受到教学目标、内容和学生的差异的制约。同时组织形式也对教学本身产生重大的影响，主要表现为：教学组织形式是教学目标得以实现的基本保证，是传递内容的实现形式；教学组织形式直接影响教学质量的高低；教学组织形式直接制约教学效率和教学规模；教学组织形式对学生个性的形成和情感的发展产生重要作用。
教学组织形式，是社会生产和科技发展的要求与可能在教育中的反映，每一种教学组织形式都有其产生的历史背景，并随着人类社会教育实践活动而不断变迁。教学组织形式，总的来说可划分为个别化教学、集体教学和综合教学三类。其中，个别教学、道尔顿制、文纳特卡制、开放课堂基本可划为个别化教学一类；班级授课、分组教学、导生制可划为集体教学一类；特朗普制则是属于综合教学类。个别化教学组织形式虽然能弥补集体教学的不足，但也只能作为集体教学的补充；班级授课作为集体教学的代表虽然是当前及今后较长时期的主要教学组织形式，但必须随时代发展而变革；今后的教学组织形式应该是融合了个别教学及集体教学优点的综合性的教学组织形式。 二、现代流行的教学组织形式
现代社会条件下，流行的教学组织形式是班级授课制度。班级授课制，以课堂教学为基本形式，以课外教学和现场教学为辅助形式，并演变出了复式教学的特殊形式。在教育改革和课程改革的进程中，大量研究和实验试图在班级制的框架里，实现教学的个别化。 （一）基本的教学组织形式——课堂教学
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课堂教学是班级授课制的基本表现形式，也是现代学校教学的基本组织形式。学校教学的目标和任务，主要是通过课堂教学来完成的。课堂教学具有其他教学组织形式无法取代的长处，包括“有利于提高教学效率”，“有利于发挥教师的主导作用”，“有利于发挥学生集体的教育作用”等。但是课堂教学势必也有难以避免的短处，包括“不利于照顾学生的个别差异”，“不利于培养学生的探索精神、创造能力和实际操作能力”等。
课堂教学产生以来经久不衰，至今仍然是各国教学组织的基本形式，其他各种新型教学组织形式还只能作为补充或辅助形式。课堂教学的具体组织形式大致有以下三种。
1．全班上课
这是现代学校中最典型、使用最为普遍的课堂教学组织形式，是在教师的直接指导下班级全员一齐进行学习的形式。其主要特点是：（1）教师同时面对全班学生施教，又使学生所有的反应再反馈给教师。它采取的是同步学习的方式，即所有学生每次的学习内容、学习进度及采用的教学行为都是一样的；（2）以教师系统讲授为主，辅之以其他各种有效的方法向学生呈现教材，比如讲解、示范、谈话、课堂讨论等；（3）教师的讲授是学生学习的主要信息来源，但学生在课堂上可与教师、同学进行多向交流；（4）教师可用自己的情感、态度和行为直接影响学生并使他们产生相应的反应。 在全班上课中，学生始终在教师的直接指导下，能够有步骤地朝着目标有效地进行学习，通过捷径掌握知识技能。在时间和教师付出的精力上看，可以说是最为经济的一种教学组织方式。但从学生自我活动这一点上看，它不能说是最有效的。每个学生都处于各不相同的水平上，学习起点和学习速度方面有较大的差异，合在一起教学难以兼顾学生复杂的个别差异。
2．班内分组教学
班内分组教学，指根据教学或学习的各种需要，把全班学生再细分成若干人数较少的小组，教师根据各小组的共同特点分别与各小组接触，进行教学或布置他们共同完成某项学习任务。学生以组为单位进行自主性的共同学习，在同学之间进行信息交换。其主要特点是：（1）在全班上课的基础上开展小组学习活动，班级依然保留。教师的主导作用、教学的计划性和系统性等主要原则，在班内分组教学中依然适用。（2）小组不是固定的，而是临时性的，主要为具体的教学活动而组建；可以是学科小组也可以是活动小组，主要视所要完成的任务和活动的目的性质而定。（3）各小组的人员也不固定，小组规模的大小要视学生的发展阶段、班级人数、学科的不同、所布置的课题和作业的类型及其量的不同具体地决定，小组的人数，一般幅度可在2—10名之内。
采取班内分组教学，主要是考虑到教学班中学生之间具体的差异，需要灵活掌握教学要求与教学进度，调整教学组织结构，改进班级授课。分组学习倘若有充分的准备，审慎地加以应用，可以产生种种良好的教育效果。合作活动，必然要交换思想，切磋意见，争论有效方法，增长见识。尤其在各小组解决课题时，使学生交替发挥各自的作用，可以发现学生的才华，发展他们的能力。分组学习可以大大促进学生的自我活动，有助于形成自我教育的要求与能力。通过分组学习可以在发挥各自的主动性的过程中，训练合作活动的习惯。但是这种组织形式必须具备两个前提：一是分组的科学依据，二是有足够的教师配备。同时，它对教师提出较高要求，教学的工作量明显增加。
3．班内个别教学
这是在课堂情境中进行符合学生个别差异的教学，主要由学生个人与适合个别学习的教学材料发生接触，并辅以教师和学生之间的直接互动。它不同于古代的个别教学那么拘泥于师生一对一的教与学，而是通过教学各因素的优化配置来提高学习效果。教师分别介入每个学生的学习过程，给予检查，修正错误和评价。学生每两个组成“伙伴学习”时，教师功能的一部分由学生承担。 采用班内个别教学，教师可以在全班上课的基础上，因人而异地给学生布置学习任务。学生学习的材料一般是由教师或教学法专家精选或专门编制的教学材料，如程序教学材料、自学辅导材料或教学参考资料等。学习速度可以按照每一个学生的能力设计。对每个学生可以追加辅导，可以布置补充题，也可以对个别的学生或是一定数量的学生布置经过特别选择的课题。教师的作用主要在于指导和帮助学生自学和独立钻研。教师要不断地监督问题解决的过程，使所有学生能采取有效方
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法集中地进行作业。当学生感到为难，无法胜任时，教师应当介入，给予讲解、帮助和追加教材。教师为了推动个别化学习的过程，需要再作一次基本指示时，应中止个别学习，再作一次集体指导。如果需要帮助的只是一名学生，可以在作业现场给予个别指导。对于面临同样性质困难的学生，可以临时做出指导。
这种形式允许学生有比前两种形式更灵活的学习进度和学习时间安排。教师根据各个学生的不同需要或与学生一起制定学习范围和进度，并提供各种材料、给予反馈和评定。这种教学方式，尤其适合于组织适应于每个学生的能力与能倾的学习过程，常用于巩固知识技能的练习，也可用来掌握并扩大新的知识、技能，深化思考。
从本质上说，个别学习必须依靠学习者自己去独立解决问题、完成课题。因此，从教育学的角度看，正确地插入符合课程目标的个别教学，对于自我教育态度与能力的培养具有特别的意义。另外，班内个别教学有利于学生一定的能力训练和技能的掌握。在班内个别教学中，每一个学生可以反复进行练习，直至正确地掌握为止。
不过，班内个别教学也有某些弱点：第一，在个别学习中学生潜心于自身课题的解决，因此学生之间几乎没有交流；第二，教师无法不间断地直接指导每一个学生，对每一个学生的一切方面一切问题做出适当的讲解、指示、提示和帮助。虽然采用程序化教学材料，可以在某种程度上弥补这种缺陷，但程序教学也只能使每—个学生展开某种均衡的学习过程，而不能对每一个学生的学习过程的所有阶段直接做出适当的指导。因此，班内个别教学必须跟同步学习或同步教学结合。
（二）辅助的教学组织形式
针对课堂教学所具有“课堂”的空间局限和学生发展的负面效应，人们设计实施了一系列辅助性的教学组织形式，其中主要有课外教学和现场教学两种。
1．课外教学
我国当前中小学的课程主要分两大类：即学科课程和活动课程。课堂教学是进行学科课程教学的基本组织形式，而课外教学则是进行活动课程的教学组织的基本形式。与课堂教学相比，课外教学有两大特征。第一，突出学生的主体地位。课外教学注重学生的自我组织和互相启发，充分发挥学生的自主性、能动性、创造性。学生可参与从活动设计到评价的全过程，既是学习者也是活动的组织者。第二，体现主体活动的多样性。它能超越传统的学科教学的局限，提供给学生广泛吸收新知识、参与社会生活的机会，拓宽学生的视野，丰富学生的精神生活，甚至影响到学生未来爱好与职业的选择。
课外教学的具体形式主要有：小组活动、班级活动、年级活动、全校活动。一般来说，比课堂教学的组织形式更加灵活多样，总体上以分组活动为主（如学科小组、科技小组、艺术小组、体育小组、家政小组等等），辅之以班级活动和个人活动①。各种形式的活动与不同的活动内容结合，构成多类型、多层次、丰富多彩的课外教学体系。
2．现场教学
现场教学是教师组织学生到生产现场或其他现场进行的教学。这种教学组织形式能把书本知识中说明的现象及其发生、发展、运动变化的本来面目呈现给学生，并使学生置身于自然、社会环境中，置身于生产、现实生活之中，在活生生的情境中学习。现场教学是正确处理间接经验和直接经验关系的必要手段，是促使理论联系实际的有效途径。
现场教学与课堂教学有着密切的联系，教师应根据教学任务和内容的需要选择课题，配合课堂教学把一个班或几个班级的学生带到野外、工厂、农村、社区，与现场有关人员一起共同进行教学，以验证课堂内学的书本知识或为学习有关知识积累感性经验，所以它是课堂教学的补充、继续和发展。由于学校教学的主要任务是传授间接经验，因此，现场教学组织的次数不能过多，要注重实效。 （三）特殊的教学组织形式——复式教学
复式教学是把两个或两个以上年级的学生编在一个班里，由一位教师分别用不同程度的教学材 ①
张秉平等主编.活动的特点及组织活动课程的方法.长春:东北师范大学出版社,1999:99～100.
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料，在同一节课里对不同年级的学生，采取直接教学和自动作业交替的办法进行教学的组织形式。它可以节约师资力量、教室和教学设备，在人口稀少和教育资源匮乏地区经常使用。
复式教学具有班级授课的基本特征，它与单式教学相比较，最根本的特点是“复”字，当教师给一个年级上课时，其他年级的学生根据教师的指示进行预习、复习、练习。前者称为直接教学，后者叫做自动作业，在课堂上要把这两方面交替和配合进行。
在复式教学中，教师的教仍然起主导作用，但在每堂课上，学生的自学时间、自动作业份量占有较大比例，所以教师的主导作用还体现在加强对自学的指导，着重培养学生的自学能力和独立操作能力；同时要适当使用、培养助手，让他们起到积极的辅助作用。实践证明，合理安排、组织得当的复式教学也能取得较好的教学效果。但它也存在许多先天的缺陷，往往是不得已而为之。 复式教学的基本原则是要尽可能减少各年级的相互干扰。从课表编制来说，应以“同堂异科”编班为好，以免相同科目集中学习时的彼此干扰。教师要对各个年级的集中讲授与自学作业的内容、时间、教学进程的组织进行精心设计。
三、教学工作的基本环节
教学工作的基本环节，是指教师常规性的、周期性的和最基本的教学工作内容，主要包括备课，上课，课外作业的布置、指导与批改，课外辅导，考查与考试及成绩评定等。
（一）备课
备课就是教师为上课或组织具体教学活动而做的具体准备与计划安排工作。备课是为上课服务的，因而上课是备课的着眼点。备课过程中所考虑的一切问题和所做的一切工作，都应尽可能预测上课时的情景，以及总结以往上课的经验教训。备课不但是上好课的前提和保证，而且体现教师的责任感和自觉性。备课的过程也是教学研究的过程，是教师必须掌握的一项基本功。
1．备课的内容
备课的基本工作内容包括钻研教学材料、了解学生、设计教学样式和编写教学计划等四个方面。这四个方面既相对独立，又相互联系。
（1）钻研教学材料。教学材料主要包括课程计划、课程标准、课本（教科书）和教学参考资料。钻研教学材料，首先，要研究课程计划、课程标准或教学大纲，理解课程的基本理念和总目标，把握本学科或本课程的教育目标及各单元、课题的具体目标，领会教学的基本要求，教学内容与教学材料的体系范围与深度；其次，要研究课本，能够掌握课本的基本原理与知识体系，准确把握各章节的重点、难点及内容的前后联系；再次，广泛阅读教学参考资料，选取合适材料以充实教学内容。另外，还要考虑改革创新，在条件成熟的情况下，编写有特色的补充材料。
（2）了解学生。学生认知的准备状态是教学的起点，为使教学充分促进学生的发展，教学活动应切合学生的实际。因此，教师要全面了解学生的知识基础、认知能力、学习态度、思想特点和个性特征。据此，对学生的学习准备性进行分类，了解不同类别学生的起点行为与教学目标的差距，增强教学的预见性与针对性。
（3）设计教学样式。根据学科特点、教学目标、任务要求及学生的情况，设计有适切性的教学样式，包括设计具有内在关联的教学方法、教学手段、教学活动序列以及教学策略等。设计教学样式，首先是确定基本教学模式，比如“授受模式”、“合作学习”、“活动学习”、“探究学习”、“自学辅导教学”、“学导教学”等；其次，结合教学内容，分别设计学生的学习方式，教师的教授方式和师生互动方式；进而进行具体教学设计，包括教学环境设计、教学媒体设计和教学活动进程设计。 （4）拟定教学计划。就课程实施而言，教学计划包括学期教学进度计划、单元教学计划和课时教学计划三种。首先，要拟定学期教学进度计划，包括对所任课程的进度、时间的安排、教学材料或课本的处理、教学改革的设想与总体安排的设想。其次，拟定单元计划，确定每个课题的教学目标，划分课时和课型，考虑教法、学法、教学组织形式、教学媒体、教学策略等，明确本课题在学科或课程体系中的地位及与其他课题的关系。最后要拟定课时计划。课时计划也称为教案，这是对
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每一堂课具体深入的教学准备，建立在钻研教学内容、研究学生和教学样式设计的基础之上。由于教学内容、学生以及教学样式均处在不断变化中，即使经验丰富的教师也要注意教案的常备常新。
2．备课的种类
备课可分为个人备课和集体备课。个人备课，是指每个任课教师独自进行的备课工作，是最经常最基本的一种备课方式。优点是不受时间限制，工作灵活，有利于调动教师的主观能动性。集体备课，通常是指几位教师集中在一起所进行的备课工作，常以学校中的科组为组织单位，一般每学期进行若干次这种备课。优点是有利于相互交流，集思广益，统一教学要求。个人备课与集体备课经常是相互结合进行的。
备课还可分为学期（或学年）备课、单元备课和课时备课，在目前中小学里，人们一般是按照学期备课、单元备课和课时备课来进行组织管理。学期备课，单元备课和课时备课三者互相关联。在教学工作中，没有对整门课程内容的通盘考虑和规划以及相应的准备工作，就不能备好每一门课和每一节课，相反，没有备好每一个单元和具体的每一节课，整门课的考虑、规划和其他准备工作就会落空。
（1）学期备课
学期备课，是指对整个学期的全部内容与教学活动做准备。在教学工作中，每学期开始，学校要进行学科教学分工，当教师接受某门课程的教学任务后，对该门课程做一个通盘的考虑、规划，并做好相应的学科教学准备工作，这就是学期备课。学期备课一般要做好如下几项工作：
一是通盘考虑教学目标、教学内容和教学样式，主要考虑各单元或各章节应怎样组织学习与怎样施教效果才最佳，确定一般的教学难点和重点，确定基本的学习方式和教学方式。
二是研究教学资源及其配置，确定各课题的教学所需的学具、教具和各种资源与资料。
三是了解和把握课程计划、学校工作计划、学校的学年教学日历，以便根据这些文件安排教学进度。
四是编制学期教学进度计划。学期教学进度计划要在学期开学前制订出来。它的内容一般包括：科目、班级、任课教师、上课学期、使用教材名称、教学进度安排等部分。其中，教学进度安排是主体，这部分又包括：周次、起讫月日、教学时数、教学内容（章、节、目）、教学方法和手段、备注、各类合计等部分。计划的制定，既可用文字叙述的形式，也可用列表填写的形式（见表9-1）。
表9-1 某校学期教学进度计划表
科目： 班级： 教师： 上课学期 使用教材名称： 教学进度安排 周次 1 2 3 … 起讫月日（日/月） 周时数 教学内容（章节目） 教学方法手段 备注 计划制定者： 年 月 日 合计____节
审批者： 年 月 日 其中：讲授____节 课堂讨论____节 实验____节 测验考试____节 参观见习实习____节 其 他____节 习题课____节
（2）单元备课
单元备课，是指对某门课程的一个单元内容的教学活动做准备，是在做好学期备课基础上进行的。单元备课是在学期备课基础上进行的。它以课本内容的单元结构为依据，来计划和安排教学工
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