第十章 课程开发 第一节 课程开发的含义 一、课程的含义
在国外，课程有以下几种比较有代表性的定义。[3] （1）课程是学科和教材（强调课程是学科内容）； （2）课程是经验（强调课程是学生获得的各种经验）； （3）课程是目标（强调课程是教育系统欲达到的目标）；
（4）课程是计划（强调课程是为教学制定的计划；而教学是使计划得以实施的行动。） 在国内，课程的定义也有多种，下面列举有代表性的几种定义。
王策三的观点是：“第一，课程是教学内容和进程的总和。第二，?课程?和?教学计划?、?教学大纲?、?教科书?两种称谓，可以并行不悖，互相补充，结合起来，具体来说可以用课程一词来概括……”[4] 李秉德的观点是：“课程就是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其进程。”[5]
吴文侃的观点是：“课程是课业及其进程。它是根据学校教育目标，对人类文化进行恰当得抽绎，并以学生的年龄特征和接受能力为准绳，对所选材料进行合理的组织，其中既包括学校总科目的设置，也包括每门学程的内容与进度的安排，它也是教学活动得以运转的基础。”[6] 二、课程的类型
（一）学科课程(subject curriculum )
所谓学科课程就是指分别从各门科学中选择部分的内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排它的顺序、学习时数和期限。也称分科课程。
现代学科课程的基础是夸美纽斯的泛智主义，它试图把一切知识教给一切儿童，所以又被称为“百科全书式课程”。 学科课程的优点是它的逻辑性、系统性和简约性，这三个特点有助于学生学习和巩固基础知识。学科课程的缺点是造成和加深学科分隔，不利于联系学生的生活实际和社会实践，不利于吸收新知识和新学科，妨碍课程内容的更新。
（二）关联课程（correlative curriculum）
在国外，一组互相密切联系和配合的学科被称为“关联课程”。要编制关联课程，就不能只考虑单个学科的逻辑结构和排列顺序，而是要全面考虑两门以上相邻学科之间的关系,使这些学科的教学顺序能够相互照应、相互联系，穿插进行。例如，当历史课讲到欧洲地理时，英语或语文课上便出现欧洲文学作品或介绍欧洲政治、历史或风土人情的课文，美术和音乐课上也可以介绍欧洲名画、名曲。
关联课程要求每个学科的教师同时对相邻学科的教学内容、排列顺序和进度有所了解，即具有“跨学科”的眼光和思路；相邻学科的教师需要保持密切的联系，经常共同研究教学问题。 （三）融合课程（fused curriculum）
融合课程比关联课程更进了一步，它不仅更加强两门以上相邻学科的联系，而且要把这些相邻学科的内容揉和在一起，从而形成一门新的学科，这就是所谓的“融合”课程。
（四）广域课程（broad field curriculum）
广域课程是合并数门相邻学科的教学内容而形成的综合性课程。典型的例子可以举出在美英等国广泛采用的“社会研究”（social studies ）课。广域课程的优点就在于它有利于学生概要地掌握科技文化常识、开阔视野，对自然界和人类社会的过程形成一个全面、完整的表象。这样的课程对于引导学生形成科学的世界观具有积极的意义。 （五）问题课程
问题课程亦即“核心课程”（core curriculum）这种课程的编制方法是围绕一些重大的社会问题组织教学内容，所以，它有时又被称为“问题中心课程”（problem-centered curriculum）。这种课程是以解决实际问
题的逻辑顺序为主线，而不是以学科知识的逻辑结构为主线来组织教学内容的。首先提出一个需要解决的问题，然后利用一切可以利用的知识和技术去解决这个问题。在解决问题的过程中，学科界限和行业分工都被打破，一切有关的知识，经验、方法和手段都被重新加以组织和安排。 （六）活动课程（activity curriculum）
“活动课程”有时也叫“经验课程”（experience curriculum），是相对于系统的学科知识而言，侧重于学生的直接经验的课程。这种课程的主要特点就在于动手“做”，在于手脑并用，在于脱离开书本而亲身体验生活的现实，以获得直接经验。 三、课程开发的含义
“课程编制（Curriculum Development）也称课程编订，指一种过程，包括研究课程目标、课程内容、课程组织以及课程评价等环节。”[7]
“从广义上讲，课程研制主要包括课程规划、课程实施、课程评价及调整这三个阶段方案的研制。”[8] 大多数的课程文献都认为课程开发等同于课程目标的确定、课程内容的选择、课程活动的组织，以及课程评价程序等方面的技术。这里我们也坚持这种观点。
第二节 课程开发的模式
课程开发是课程研究的核心部分。其中理论上较为系统、实践中影响较大的是目标模式、过程模式和情境模式。目标模式强调课程开发首先要拟定明确的行为目标，课程开发的其他环节都要遵循“目标”的指向；过程模式则注重一般的目标和开发的程序和原则，强调课程开发要适应复杂多变的教学过程。情境模式则主张课程的开发应该建立在文化分析的理论基础之上。三种模式互有利弊，需要我们在学习和借鉴中加以分析。
一、目标模式（Objective Model）
课程开发的目标模式是建立在杜威等人的实用主义哲学以及斯金纳等人的行为主义心理学的基础之上。代表人物是美国现代最负盛名的课程论专家拉尔夫?泰勒(R. W. Tyler)。泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中开宗明义地指出开发任何课程的教学计划都必须回答四个基本问题：[9] 学校应该试图达到什么教育目标?
提供什么教育经验最有可能达到这些目标? 怎样有效组织这些教育经验? 我们如何确定这些目标正在得到实现?
这四个基本问题——确定教育目标、选择教育经验(学习经验)、组织教育经验、评价教育计划即构成著名的“泰勒原理”。
根据这四个基本问题，泰勒进一步指出课程开发的四个基本环节是（如图10-1所示）：
（一）确定教育目标
确定教育目标是课程开发的出发点。在泰勒看来，目标是课程的灵魂，泰勒全面考察了教育目标的三个来源——对学习者本身的研究、对校外当代生活的研究、学科专家的建议。 （二）选择学习经验
教育目标既已确定，接下来则是要选择能够达到这些目标的学习经验。 1.“学习经验”的涵义
在泰勒看来，“学习经验”是指学生与环境中外部条件的相互作用。“学习是通过学习者所拥有的经验而发生的，即是说，学习是通过学习者对置身于其中的环境所发出的反应而发生的。” 选择学习经验的问题，既是一个决定哪些学习经验有可能达到教育目标的问题，也是一个如何构建会在学生内部产生所期望的学习经验的情境的问题。因此，选择学习经验自然是课程开发和教学过程的基本构成。 2.选择学习经验的一般原则
1）为达到既定的教育目标，为学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目 标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。
2）学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足。 3）学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的。即是说，学习经验应该 适合学生目前的水平、心理倾向等。
4）有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标。这意味着教师在规划具体工作
时间时有广泛的创造的可能性，同时也意味着每一学校也有可能开发指向于同样的教育目标的广泛的教育经验。
5）同样的学习经验通常会产生几种结果。 （三）组织学习经验 1.“组织”的涵义
泰勒提出了学习经验的两种组织。一种是“纵向组织”，是指不同阶段（或时期）的学习经验之间的联系，如五年级地理课与六年级地理课所提供的学习经验之间的联系。另一种是“横向组织”，是指不同领域的学习经验之间的联系，五年级地理课与五年级地理课所提供的学习经验之间的联系。 2.有效组织的标准
有效组织学习经验的三个标准：
第一个标准是“连续（continuity）”，是指“直线式地重复主要的课程的要素”。比如，如果理科学科中的一个目标是掌握“能量”概念的意义，那么就需要在理科学科的各个部分一次又一次地涉及这个概念。 第二个标准是“序列（sequence）”，“序列”与“连续”有关，但又超越“连续”。“序列”作为一个标准，它“强调使每一后续经验建立在先前经验的基础上同时又对有关问题进行更广泛、更深入探讨的重要性”。 第三个标准是“整合（integration）”，它是指“课程经验之间的横向联系”。 3.组织的要素
课程要素就是贯穿于课程始终、能够统合学习经验的基本概念、基本技能、基本价值（态度、兴趣、信仰）。
（四） 评价教育计划 1.评价的基本理念
评价概念拥有两个方面的重要内涵：第一，评价意味着必须评估学生的行为，因为教育所追求的正是学生的行为变化；第二，在任何时候评价都必须包含一次以上的评估，在最后阶段进行多次评估，以确认行为是否真的发生变化。
泰勒评价理念的特点是：第一，把评价与目标结合起来，评价本身不是目的，而只是达到目标的手段；第二，用评价观代替了传统的测验观，从而“通过扩充评价概念的内涵而做出了真正的贡献”。[10] 2.评价的程序
泰勒给出了评价程序的如下步骤： 步骤之一：界说教育目标。
步骤之二：确认评价情境。泰勒指出，任何评价情境都是那种使学生有机会表现我们试图评估的那类行为的情境。
步骤之三：编制评价工具。
后来，奥利瓦(Peter F. Oliva)在总结前人经验的基础上，对泰勒模式进行修改、完善，提出了迄今为止最为系统、规范的综合化课程开发模式[11]，如图10-2所示。
目标模式不仅是现代课程开发中最具权威性的理论形态，而且是现今教学实践领域中运用最为广泛且日益稳固而精细的主流性课程的开发及教材的编写与处理模式。它把一般的、宽泛的目的分解为具体的行为目标，并根据这些行为目标来选择和组织课例如，某些课程开发者长期遵循泰勒模式，并取得较大成功，但从另一方面讲，这并不意味着泰勒模式代表着课程模式发展的极限，或所有教育者都对其满意。”[12]
目标模式也受到了很多批评。尽管目标模式提出了一系列较容易掌握、具体化、层次化的程序及方法，对于提高教学效率，提高教学过程的计划性、可控性，有着重要的促进作用，但它的缺陷却也是明显的。具体表现在：
① 过分强调可测的教育目标，而把理解、思维、个性特征、态度、情感、意志等这些难以量化及测量的高级的认知过程、情感过程、非智力因素排除在外，从而造成教育过程中真正重要的目的与价值被掩盖和忽视。
②并非所有学科的学习结果都能预先得以确定，尤其是对于人文、艺术等特别强调高智慧品质和创造性思维的科目来说，若预先确定行为目标，则易引起不符合学科要求的格式化和标准化反应。
③依据行为主义的小步子原则将目标细化为若干级层及单元，使其易操作、易测量，但使目标模式的课程开发染上了浓郁的操作主义、机械主义色彩。
④由于过分强调明确而具体的教学目标，从而使课程的内容建立在这种预设的目标基础上的，导致教学的结果不过是这种预
程的内容，最后根据目标实现与否来评价课程的成败。但诚如奥利瓦所言：“我们不能说任何一种模式内在地优越于所有其它模式，
设教学目标的“复制”品，教学评价只关注“复制”的程度和效果，课程只是充当“复制”的媒介和手段。而这歪曲了课程的本质内涵及功能，抛弃了课程对于促进学生认知、情感、个性及创造性等多方面全面和谐发展的重要意义。 二、过程模式（Process Model）
针对目标模式中行为主义、非教育性、机械主义的缺陷，英国课程理论家斯坦豪斯（L. Stenhouse）立足于教育的内在价值及实践，提出了课程开发的过程模式。过程模式关于课程开发的基本原理及方法是：①过程模式反对目标模式预设的原子化目标，但这并不意味着它绝对反对目标，不过，过程模式的目标与目标模式的目标有本质的区别。过程模式只是确立总体教育过程的一般性的、宽泛的教育目标。这个目标并不构成最后的评价依据。它重在概述教育过程中可能出现的各种学习结果，并以此为依据确定课程开发的指导性规则。②教育目的主要体现在知识的理解及智力的发展，而不是外在的行为训练。知识从本质上讲并非只是某种回忆的东西，而是思维及判断的原料及依据。因而，课程内容的选择必须立足于对教育教学过程中的各种原理及方法的详细分析，从具有内在价值的知识形式及学科结构中选出其中的基本概念、原理、方法作为课程内容。③学生的学习不是直线式的、被动的反应过程，而是一个主动参与和探究的过程，在这一过程中，不存在简单的正确结果或错误结果，因而，在教学过程中，应关注学生个人的理解与判断，而不是学生是否达到预设的目标。教师在学生学习过程及结果评价中，应是一个判断者、引导者，而非打分者。斯坦浩斯在1975年出版的《课程研究与开发导论》（An Introduction to Curriculum Research and Development），在深入批判目标模式的基础上，具体阐述了过程模式的原理和操作。 （一）过程模式的依据
斯坦豪斯受彼得斯(R.S.Peters)的影响,把彼得斯关于课程活动内在价值的辩护作为自己过程模式的依据。彼得斯认为“教育”的核心准则包括:[13]
1.“教育”意味着把有价值的东西传递给那些参与教育的人；
2.“教育”必须涉及知识、理解和某种认知因素，它们不是无生命力的； 3.“教育”至少要排除某些缺乏自觉性和自愿性的传递程序。
因此，教育意味着一些有价值的活动，它们具有内在价值，而不是达到别的目标的手段。所以，我们可以根据课程活动的内在价值标准，而非它们所导致的结果来评价它们。
过程模式不依赖于分解的目标来选择内容、活动和指导教学过程，它选择的依据是知识、活动的内在价值，即彼得斯所说的“教育”活动三方面基本的准则所体现的教育伦理学原理、认识论原理及教学法原理。 （二）过程模式的目的
过程模式的教学目的是发展理解能。这一目的有两层含义，其一，发展学生和教师的理解力，其前提条件是教师必须扮演学习者的角色；其二，把理解力作为目的是因为它是不能获得的，只能不断深入下去。 过程模式的另一个目的是促进教师的发展。斯坦豪斯认为目标模式所关注的只是提高教师的教学技巧，而不关心教师本身的智慧和学术水平的提高，它允许师资队伍中知识水平参差不齐，这种方法在一定范围内提高成绩标准。而过程模式所依赖的是教师的判断，它对教师的要求很高，教师必须不断地追求理解力，发展与完善评价标准，扩大专业知识面，它要求教师必须有时间有机会进行专业发展。因此，过程模式在实践中较难实施，但它的实施更能促进教师个人和专业素质的发展。在斯坦豪斯看来，“过程模式”主要是为师生发展理解力服务的。
（三）过程模式的教师
在以过程原则为基础的教程中，教师不是扮演专家的角色，而必须扮演学习者的角色。从教育学的观点来看，这比专家的角色更有利，它促使教师在教学上采用发现或探究的方法而不是指导法。但教师并不是自由地扮演学习者角色而无视学生的学习，因为他必须对学生的学习负责，因此教师扮演的是一种高级学习者的角色，他要向共同学习的低级学习者提供有用的东西。所以，在斯坦豪斯的“过程模式”中，由于围绕“问题”而展开，教学过程成了师生共同研究与探索的过程。在这个过程中，教师不是充当“专家”，而是