与学生一起充当“探索者”，他只是一个高级的“学习者”而已。 他认为一个“合格的教师”必须具备如下条件： ①创造和发展青少年体验的过程（探究法）；
②教授研究方法，培养儿童提问并自己寻找问题的答案，应用课程中的框架，并把它运用到新的领域； ③培养青少年运用各种第一手资料提出假设并得出结论的能力；
④开展课堂讨论，使青少年学会倾听别人的意见，同时表达自己的观点；
⑤培养探究能力，即允许并支持展开无限制的讨论，在这一讨论中对许多问题不提供标准答案； ⑥鼓励学生反思自己的经验；
⑦努力扮演一种新的角色，使自己变成知识的源泉而不是权威。
斯坦豪斯指出，这些原则所围绕的显然是学习过程而不是结果，实际上就是过程原则。 （四）过程模式的评价
在过程模式中，评价不是以目标的实现为依据的，而是以在多大程度上反映了知识形式，在多大程度上实现了过程原则为依据的。因此不仅要重视课程教学的累积性结果（Summative ends），而且更应重视课程教学过程的形成性结果（formative ends）。教师在评定学生作业时，应是“评论家”，而不是“评分者”。评价的目的是根据教师的评论来提高学生的学习能力。
过程模式的评价有意不预先阐述目标，而是用一种与教育过程的评价和判断比较接近的方式来描述具体的活动，意在向课程决策者提供关于教育过程的信息，也为学生提供有关他们学习的信息，而不是测量他们学习结果的好与坏、课程实施的成功与否。
过程模式基本的课程开发思想的确在很大程度上弥补了目标模式的缺陷和不足。他对目标模式的批判不仅恰到好处，而且切中要害。
在过程模式中，作为“研究者”的教师发挥着中心的作用，从而使课程规划、发展过程成为一种研究过程。这一理论与模式对于激发教师参与课程改革的积极性和主动性具有重要的意义，用斯坦豪斯的话来说，“过程模式”可鼓励教师无穷的探索，更多的革新尝试，更少的教条主义，更加意识到革新失败的可能性与进行矫正性调整的必要性。
但是劳顿认为，尽管“过程模式”对发展教师的专业技能是极好的，然而从国家、地区或学校规划的角度讲，其缺陷是显而易见的；而且还有一个角色冲突的问题，“过程模式”中，教师既要充当高级学习者，又要充当评价课堂学习中成败的观察者，这样是很难做到客观评价的。
三、情境模式（Situational Model）
情境模式作为当代最有影响的三大课程开发模式之一，被视为既能包含目标模式，又能包含过程模式的综合化课程开发模式，是一种灵活的、适应性较强的课程开发模式。该模式的理论基础是英国著名课程理论家劳顿（Denis Lawton）提出的“文化分析（Cultural Analysis）”理论。
在英国著名课程理论家劳顿（Denis Lawton）看来，以往的三种课程观即儿童中心论、知识中心论（学科中心论）、社会中心论都有其合理性的一面，对完整的课程开发具有借鉴意义，但这些理论都因其“以过分简单的理论观点来解释异常复杂的教育过程”而难以单独作为课程开发的指导思想。例如，他在批判儿童中心论时，指出教师如果不传授知识和有益的经验，就失去其存在的价值。但学校的课程完全忽视儿童的兴趣，对儿童进行僵死的教条灌输，也确实有一种专制的味道。劳顿认为，学校课程必须具有广泛的理论基础，使其在儿童、社会与知识之间取得平衡。劳顿这种综合化的课程称为情境中心论课程，其逻辑起点是社会文化。
情境模式典型的可操作性程序是由斯基尔贝尔（M. Skillbeck）提出的[14]，如图10-3所示。
（一）情境分析
即对构成情境变化的各种内外因素进行分析，以求得对课程目标来源的全面认识。其中外部因素指学校周围那些主要的社会情况，包括意识形态、家长和社会的各种愿望、学科训练性质等；而内部因素则包括学生特点、教师知识、技能、兴趣等，以及学校风气、政治机构、设备等情况。斯基尔贝克认为，讨论课程开发从分析目标入手是不足为奇的，在某种程度上还应该说，这正是教育决策技术鼓励教育理论家和实践家去做的事情。然而这并不够，传统“目标模式”的最大弊病在于，只罗列一大批行为目标，而没有加以说明。
（二）目标表述
即对师生各种活动的目标进行的表述，但不一定按照行为来表述。目标产生于对情境做出的分析，体现了要在某些方面改变那个情境的各种决策。 （三）制定教学方案
即回答“教什么”、“如何安排”的问题，包括选择学习材料，安排教学活动，调配教职员，以及挑选合适的补充材料和教学手段。斯基尔贝克强调，上述方面仍取决于我们对学生所处情境、学习情境、学校社会环境，以及文化背景等的具体分析。 （四）阐明和实施
这是一个理论联系实际的环节。在这里，要使新方案在推广时能把发生的实际问题揭示出来，然后在实施中有把握地逐个加以解决。 （五）检查、反馈、评价和改进
这一部分所包含的评价概念，比“确定在多大程度上实现了目标”这种评价概念在涵义上要广泛得多，它包括：①对课堂活动进展情况做出经常性评定，②对所产生的各种结果（包括学生的态度和这种态度对学校组织的总的影响）进行评价，③对所有参与者（不仅是学生）的表现做详细记录。
上述几个阶段应相互联系，但不具有一定的逻辑顺序，即从目标——评价，实际工作者可以根据切实需要，随便从任何一个阶段入手，或者几个阶段同时进行。斯基尔贝克强调指出，该模式并不预先进行某种“手段——目的”分析，而只是促使课程开发人员注意课程过程中的各种要素和问题的各个方面，同时把这一过程作为一个有机的整体来对待。 第三节 网络课程开发 一、网络课程的含义
网络有多种类型，例如：计算机网络、有线电视网络、卫星电视网络、移动通信网络等等，以及相互结合组成的混合网络。其中计算机网络按范围大小可以分为局域网、广域网。不同的网络，其结构、功能
以及所采用的技术各不相同。讨论网络课程时，如果不首先限定网络，由于各自的立足点和出发点不同，所讨论的问题也就不在同一层面上，那么就很难有一个共识。本文研究的是基于计算机广域网中最大的网络——因特网（Internet）上的课程，因此网络课程的含义首先是基于Internet的远程教育系统中的课程。 我们认为网络课程就是指在Internet上表现的课堂教学、课外学习的内容和目标体系，以及网络教与学的各种活动的总体规划及其进程。网络课程包括用于控制和进行教学活动的程序，教师和学生使用的网络形态的教科书、教学参考书与教学大纲，以及组织网络教学内容的教学策略，支撑网络课程的教学平台，如图10-4。网络课程有广义和狭义之分，广义的网络课程涉及各级各类学校的全部教学科目；狭义的网络课程只涉及一门具体的学科。单纯的把网络课程看作是以.html文件格式存放的教学内容是不完善的，同样把网络课程看作是一些程序的集合也是不完善的。在网络课程中，最为核心的部分既不是教学内容，也不是程序，而是教学策略和网络教学平台。其中教学平台的结构和功能集中体现着组织网络教学内容的教学策略的风格。在美国，网络课程被称为Web-based Course 或Online Course。之所以被称为Web-based Course，乃是因为目前的网络课程是基于web的，其开发技术主要是静态和动态web网页技术。这里还有必要区别网络课程和网络方面的课程这两个概念，前者指把传统的课程设计开发成能在Internet上实施教学的课程，后者专指有关计算机网络方面的课程（如“Microsoft认证证书”的考试课程：网络技术、NT4.0管理、NT4.0 核心技术、WEB制作/配置/管理（IIS4.0）、SQL-Server6.5/7.0数据库管理等等）。 二、网络课程的特征
目前，网络课程具有以下几个主要特征。 （一）基于Web的特征
World Wide Web是Internet上发展最迅猛的服务，它已成为Internet上主流的服务之一。WWW服务器把把各种信息组织成分布式超文本，并用索引指针指向其它相关WWW服务器上的信息，它是信息检索和超文本技术的结合，用户可以很方便地访问到所需要的信息。由于WWW的开放性，WWW上的信息正在成几何倍数增长， （二）超媒体特征
由于网络课程是基于Internet上的Web的，所以网络课程便具有了超媒体的特征。网络课程通过超文本技术把教学内容组织成一个网状的知识结构，其中每一知识块（即超文本中的节点）不限于文本内容，而且还可以包含图片、图像、动画、视频、音频，而且各知识块之间有丰富的链连接着。这样网络课程就成为一个学习路径四通八达，学习信息多媒体化的课程。这是传统课程所不具有的特征。由于多种媒体的教学环境比依赖单个媒介的传统教学方式更为有效，所以网络课程要比传统课程在传授知识，培养学习者一些智力和非智力方面的品质更为有效。此外，网络课程打破了传统课程按固定程序、线性呈现内容的方式，而按非线性、非程序性的方式呈现内容。这样，学习者可以在这一网状的知识结构中找到适合自己的学习路径，走自己的学习之路。这就为课程的个性化提供了无限契机。目前，由于网络带宽的限制，在网络课程中加入视频、音频信息，传输速度很慢，这直接影响网络课程的教学效果。但随着Internet2的建成，网络传输速度可以比现在快到100-1000倍，那时，网络课程中的三维动画、视频、音频等大数据量信息，可以在网络上来去自如。 （三）交互的特征
网络课程的另一个特征就是具有交互性。单纯的浏览性的课程还只是网络课程简单的初级形式，现在的网络课程基本上都或多或少的带有交互性。网络课程中的交互不同于传统CAI课件中的交互。传统CAI课件中的交互，只限于人和计算机的交互，而网络课程中的交互不仅包括人和计算机的交互，还包括人通过计算机网络和他人之间的交互，国外有些学者称后者为“人际交互”。它跟人际交流有些类似。“人际交互”从交互的对象类型上来看，可分为师生之间通过网络的交互，教师之间通过网络的交互，学习者之间通过网络之间的交互；从交互的对象个数来看，可以分为个人和个人通过网络的交互，个人和群体通过网络的交互，群体之间通过网络的交互；从交互的时间延迟性来看，可分为异步交互、同步交互；从交互的技术
形式来看，可分为E-Mail、BBS、聊天室等等。网络课程中的“人际交互”使它比传统的CAI课件教学性更强，因为教学活动从信息传播学的角度来看，就是一种人与人之间信息交流的过程，而传统CAI课件中的交互只局限于人机交互，没有人与人之间的动态的、灵活的交互。
三、网络课程的开发
目前，在教育技术学领域，出现了两个与网络课程紧密相关的概念：“网络课程设计”、“网络课程开发”。它们与教学论或课程论中的“课程设计”、“课程开发”这两个概念不尽相同。 （一）网络课程设计
网络课程设计有宏观和微观之分，宏观的网络课程设计要解决的问题是根据培养目标应设置哪些网络课程，如何设置这些网络课程，各种内容、各种类型、各种形态的网络课程如何结合才能达到整体优化的效应。这种宏观设计与传统课程的宏观设计基本没有什么根本性的差异。微观的网络课程设计要解决的问题是如何兼顾社会、学科知识、学习者的发展和需求以及计算机网络的技术特点，来安排处理网络课程的内容，规划网上的教学活动。这种微观设计与传统课程的微观设计的侧重点不同。网络课程的微观设计是在传统微观课程设计的基础上，根据计算机网络传播信息的方式以及对各种教学信息的表达能力等，设计网络教学平台以及课程内容在平台上的呈现方式，网络课程中的导航图，网络教学活动中的交互、反馈等。其中对网络教学平台的设计是网络课程设计的前期工作。设计出了平台这个网络课程实施的支撑环境，还必须在此基础上设计出具体课程内容的流程及其呈现方式等等。所有这些设计最终都要细化为具有可操作性的脚本。
（二）网络课程开发
网络课程开发是指根据网络课程设计得出的脚本，运用FrontPage、Flash、Dreamweaver、Firework等网页制作软件，结合ASP、PHP、VBScript、JavaScript、SQL等语言进行制作，然后进行内部调试，再在一定范围内进行测试，并根据反馈回来的意见修改产品，最后正式发布。它遵循计算机软件工程开发的步骤和程序。
（三）网络课程设计开发的原则
1.注重教学目标、教学对象及教学内容分析
开发的网络课程应该使无论是具备一定专业知识的业内人士还是没有任何理论基础的初学者，都可以轻松地从我们的课程中学到适合自己程度需要的专业知识。因此，我们在设计过程中既要保证课程内容的科学性、先进性、系统性，又能充分体现其生动性、灵活性。 2.体现“以学习者为中心”的建构主义教学思想
在组织、设计、制作、处理教学内容时注重学习情境创设，强调“情境”在学习中的重要作用；注意信息资源设计，强调利用各种信息资源来支持“学”；强调以学生为中心，注重自主学习设计；强调体现“协作学习”方式，注重基于网络教学策略的设计。 3.内容设计符合学生认知心理
课程内容符合不同课程的内在逻辑体系，内容的组织方法便于学习者从整体上把握课程的系统结构。 另外，课程设计应当清晰、明确、简单，符合学生认知规律，在疑难问题、关键知识点上提供多种形式和多层次的学习内容，并提供练习题、测试题。 （四）网络课程的评价
如何评价网络课程的优劣，目前已成为教育界、网络界人士普遍关注的一个问题。网络课程评审的一般原则：
1.开放性原则，是否适合更多的学习者在网络上学习； 2.共享性原则，尽可能地有更多的资源让更多的学习者共享；
3.交互性原则，强调网络上人与人的沟通，而不再是简单的人机对话；
4.个性化原则，适合个性化学习。
网络课程的评价是保障网络教学质量的重要环节，目前，各国都在积极探索网络教学的质量评估体系，这将必然促进网络教育的完善和发展。
第十一章 教学资源及其应用
第一节 教学资源的含义 一、教学资源的概念 （一）资源及其类型
资源是指能够用来提供支持和帮助的物资、手段，如图书馆、土地、水、互联网。资源的类型是多种多样的。
1.根据资源的性质分：可以将资源划分为人力资源和物力资源。
2.根据资源的外在形式分：可以将资源划分为硬件资源（有形的）和软件资源（无形的）。 3.根据资源的再生性分：可以将资源分为可再生资源和不可再生资源。 （二）教学资源的概念
教学资源是指学习的支持系统、教学材料和教学环境等能够为教和学提供支持和帮助的所有物质、信息的总称。
教学资源成为教学过程的中心环节，而不仅仅是传统教学的补充物。基于资源的教学要求师生转变观念，实现传统教学方式与学习方式的转变（师生共同成为教学资源的开发者、建设者）。教学资源是学生的认知工具和意义建构的源泉。 二、教学资源的类型与特点 （一）教学资源的类型
1.人力资源——就是存在于人身上的社会财富的创造力，是可用于生产产品或提供服务的体力、技能知识。
2.物力资源——教学媒体、教学传播系统、课程、教材、教学辅助材料和教学支持。 3.财力资源——财力是制约教学资源建设和开发的一个重要因素。 4.现代远程教育教学资源 （二）教学资源的特点 1.分蘖性与衍生性
所谓分蘖性是指在事物发展过程中，事物自身的再生产和再分化。衍生性是指由一种物体自身，在特定的条件下，衍变、产生和分化成为其他形式的特点。这种分蘖性和衍生性实际上是许多资源都具有的，比如，原油作为一种天然资源，对它进行适当的加工，便可以演化成为汽油、煤油、沥青等资源。 2.形式多样性
同一内容，资源的形式是多种多样的。比如，徐志摩的《再别康桥》一课的教学资源，可以具有录音、录像、动画、多媒体课件等多种形式，即便是同一种形式，它也可以有不同的规格。 3.智慧密集性
教学资源的设计、开发与建设是一种智慧密集性活动。它不仅需要设计、开发和制作人员具有丰富的教学经验，而且也要求具有一定的技术和艺术水准。尤其是多媒体技术和网络技术的发展，为教学资源的设计、开发提供了坚实的技术基础，同时又向教学资源的设计、开发人员提出的了严峻的挑战。 4.使用针对性
与其他类型的资源不同，教学资源具有明确的使用针对性。它必须是以教学和学习为目标的，不同类型和内容的教学资源，在使用时也有不同的要求。 5.成本廉价性