摘要：研究范式从本质上讲是一种理论体系，是从事某一领域的研究者群体所共同遵从的世界观和方法论。经过多年的发展，教育管理研究领域已经形成了多元的研究范式。研究范式为人们全面、深入认识教育管理现象提供了哲学视角，而研究范式的转换则意味着教育管理理论的深度变革。教育管理研究范式的发展经历了前实证阶段、实证范式阶段、后实证范式阶段。实证范式实质上是教育管理研究领域的第一个严格意义上的“研究范式”。教育管理的研究范式，从无到有，从一元实证范式到多元后实证范式，是两次重要的革命性变迁。教育管理问题和现象的复杂性，决定着教育管理多元研究范式共存的必要性；各种范式之间所具有的可通约性，决定着教育管理多元研究范式共存的可能性。多元范式对于教育管理的研究者和实践者都具有认识价值，可以提供多种视角去认识教育管理的复杂性，以利于更好地把握教育管理的本质。在各种范式中，实证范式的过度使用与其他范式的使用不足并存，但实证范式依然是主流的研究范式。各种范式作为理论存在，其存在的合理性与否，最后取决于实践的检验。在实践的检验中，各种范式不断完善，当原有范式不能解释实践中的“例外”事实时，实践又催生新范式，为范式转换提供合理性，成为新范式的策源地。
关键词：教育管理；研究范式；方法论；范式转换；实证范式；后实证范式；可通约性；实践；
作者简介：褚宏启，男，北京师范大学教育学部教授，博士生导师，北京教育科学研究院副院长。；
教育管理研究与实践均需要哲学思维，需要透过纷纭复杂的教育管理现象探寻教育管理的本质。研究范式为人们全面、深入认识教育管理现象提供了哲学视角，而研究范式的转换则意味着教育管理研究的深度变革。本文在明确研究范式概念及其重要性的基础上，重点讨论下列问题：教育管理研究范式如何转换？转换的必要性如何？多元范式共存何以必要与可能？各种范式对于教育管理研究有何影响？多元范式的实践意义与未来走向如何？理论与实践的关系如何？
一、研究范式概念及其重要性
1962年库恩(ThomasKuhn)在《科学革命的结构》一书中提出范式(paradigm)的概念并予以系统阐述。在库恩看来，范式是一种对本体论、认识论和方法论的基本承诺，是科学家群体所共同接受的一组假说、理论、准则和方法的总和。范式从本质上讲是一种理论体系，是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式，可以用来界定什么应该被研究、什么问题应该被提出、如何对问题进行质疑以及在解释获得的答案时该遵循什么样的规则，范式还可以用其来区分不同的科学家共同体或亚共同体。
库恩对于范式的讨论限于科学哲学领域，他认为社会科学领域不存在类似的研究范式。法国社会学家多甘(MatteiDogan)紧随其后，认为社会科学领域根本就没有研究范式，因为社会科学领域中使用的概念是多义的，学者间不能深度了解，而且学派林立难以达成共识。[1]美国科学哲学家劳丹(LarryLaudan)则认为社会科学领域存在“范式”，范式并不神秘，就是“研究传统”(researchtraditions)。这些研究传统或者范式存在于每一个社会科学的分支学科中，推动着研究的开展。[2]
教育管理学属于社会科学之一，范式概念可以用于教育管理研究领域。经过多年的发展，教育管理研究领域已经形成了多元的研究范式。对于这些不同类别的研究范式，中外学者已有论述，其中台湾学者秦梦群教授《教育管理研究范式与方法论》对于形形色色的教育管理研究范式的刻画尤为详尽，本文不再赘述。本文意在从更概括的理论视角，探讨教育管理研究范式的生成与转换问题。
“研究范式”包括本体论、认识论和方法论，涉及世界观问题，是一个宽泛的概念。
世界观(Worldview)，也叫宇宙观。世界观是人们对整个世界总的看法和根本观点。世界观是在社会实践的基础上产生和逐渐形成的。人们在实践活动中，首先形成的是对于现实世界各种具体事物的看法和观点。久而久之，人们逐渐形成了关于世界的本质、人和世界的关系等总的看法和根本观点，这就是世界观。一般说来，人人都有自己的世界观，并以此来观察问题和处理问题。
哲学是世界观的理论表现形式。在世界观中，人们对于事物本质的看法(可以称为“本体观”)处于核心地位。同样，在哲学中，本体论(Ontology)处于首要地位。本体论是关于事物或者存在的本质的理论。亚里士多德认为研究实体或本体的哲学是高于其他一切理论的第一哲学。本体论主要探讨本质与现象、共相与殊相、一般与个别等的关系。
2011年佩特罗夫(VesselinPetrov)根据抽象程度和应用领域把本体论分为四类：(1)高阶本体论(Upperontology)，即元本体论(meta-ontology)，是理论抽象程度最高的本体论；(2)领域本体论(Domainontology)，涉及某一具体的领域或者学科；(3)交叉本体论(Interfaceontology)，涉及两个交叉学科；(4)过程本体论(Processontology)，从投入、产出、序列、制约因素等方面关注过程的本质问题。[3]
教育管理研究中，也涉及本体论问题，这个层面的本体论问题显然属于领域本体论，要回答“教育管理的本质是什么”的问题。这个本体论问题，显然与认识论和方法论有着直接联系。事物的本质是通过认识而获得的。本体论是关于事物和存在的本质的学说，而认识论和方法论则是关于如何认识事物本质的理论。
认识论(Epistemology)，也称知识论(theoryofknowledge)，是哲学的一个分支，主要探讨人类认识的本质、范围，认识与实在的关系，认识的前提和基础，认识发生、发展的过程及其规律，认识的真理标准等问题。人类从出现开始，一天也没有停止过认识。但是，对认识本身进行认识和研究，并形成作为哲学组成部分的认识论，则是同哲学的产生相联系的。认识论是方法论的基础，不同的认识论会产生、形成不同的方法论。对于认识本质、知识观、真理观的不同认识论观点，会直接影响到认识的方法论。
方法论(methodology)是一个哲学概念，主要探讨研究的基本假设、逻辑、原则、规则、程序等问题。就教育管理研究方法论而言，探讨的问题是：(1)教育管理研究能否像自然科学那样客观地认识教育管理现象？(2)是否存在客观的教育管理规律？(3)应采取何种方法来研究教育管理现象？(4)如何判断教育管理知识的真理性？(5)人的主观因素(如价值观、伦理观)对教育管理研究有什么影响？研究必须以一定的理论和方法论为指导，但方法论与一定的哲学观点和学科理论相联系，并非统一，不同的理论学派有不同的方法论。[4]