三、多元范式共存的必要性与可能性
教育管理问题和现象的复杂性，决定着教育管理多元研究范式共存的必要性。“任何范式都不是完美无缺的”[9]，都很难全面把握教育管理现象的复杂性。每种研究范式，往往关注的是教育管理的某一方面或者某些方面的特征，例如，以格林菲德(ThomasGreenfield)为代表的诠释范式(主观主义)强调教育管理现象的主观性与价值依赖性，以贝茨(R.J.Bates)为代表的批判范式强调社会环境与制度因素对教育管理的影响，尤其关注教育管理中的平等与民主问题。即便是饱受批判的“旧范式”实证范式，也没有被完全打倒，而是不断改进与完善，依然在发挥其作用，甚至迄今还是教育管理研究的主流范式。
每一种范式都有助于深化对于教育管理现象的部分和局部的认识，都具有“片面的深刻性”，其存在都有一定的合理性。当人们综合使用这些共存的不同范式时，有利于增进认识的全面性。这些范式具有互补性而不是互斥性。
难以论证的不是“多元范式共存何以必要”，而是“多元范式共存何以可能”。如果共存的可能性都没有，那么，共存的必要性在逻辑上就不成立。各种范式之间必须具有“可通约性”(Commensurability)，多元范式才能共存，才能整合，才能综合使用。
与可通约性相对的概念是“不可通约性”(incommensurability，台湾地区译成“不可共量性”)。“不可通约性”作为认识论意义上的概念源自于库恩。他认为“观察渗透理论”(theory-ladenobservation)，也就是说，任何观察都受到一定理论的影响或支配，相应地，包括观察在内的任何术语的意义会随着理论的变化而变化。因此，在不同的理论论域，相同术语也具有不同的意义，这样导致的结果就是理论间的不可通约。库恩提到竞争范式的支持者之间存在不可通约性，理由主要有三点：首先，不同的范式并不具有共同的、客观的方法论标准，会造成方法论和评价标准的不可通约性。其次，在新的范式中，所使用的术语、概念的意义都会发生变化，处于不同范式的理论不能用具有共同意义的术语或词汇来表达，这些理论的内涵就不能直接进行比较。因为缺乏共享的、意义中立的词汇，使得理论之间不具有逻辑联系，从而理论之间的比较是不可能的。这种意义的变化就造成了新旧范式间或竞争范式间语义的不可通约性。最后，世界观的不可通约性。在相互竞争的范式中，研究者由于所受到的学术训练不同、先前的研究经历不同，他们所秉持的世界观也是不一样的，他们是在不同的世界中从事自己的研究工作。在库恩的理论中，这三种不可通约性是相互渗透和影响的。由于这些不可通约性的存在，竞争范式的支持者之间就很难有完全的沟通。在其随后的著作和论文中，为了避免使自己成为一个极端的相对主义者，库恩对不可通约性的解释作了多次修改，主要是把完全不可通约的观点弱化为局部不可通约，同时指出“不可通约性”是一种隐喻的用法，“没有共同的量度”并非是指不可比，不可通约的理论并不意味着相互比较是不可能的。
在库恩之后，费耶阿本德、贝瑞尔和摩根等人进一步强调范式间的互斥，排除范式整合的可能性。
在教育管理研究中，不可夸大多种范式间的不可通约性，多种范式并非不共戴天，水火不容。原因在于：第一，各种新范式都是以批判旧范式即实证范式为基点而建立起来的，旧范式是它们得以形成的共同“母体”，批判本身就是“对话”，就意味着语言交流，而不是没有任何共同语言。范式之间所发生的论战就说明了交流共同存在的现实性与可能性，也说明了认识所具有的连续性。第二，各种新范式都把实证范式作为对立面，新范式之间不是库恩所说的竞争关系，而是盟友关系。第三，即便新旧范式间是竞争关系，即便新范式间也存在局部竞争关系，各种范式对于全面认识复杂的教育管理现象具有互补性。竞争可以意味着互斥，也可以意味着互补。而且不同范式间某些方面可能是互斥的(不可共约的)，而另外一些方面则可以是互补的。第四，当我们从教育管理现象、问题与实践的角度看这些范式时，范式间的差异就显得不重要了，能有助于认识教育管理现象、解决教育管理问题、推进教育实践的范式，都是好的范式。在此，实用原则取代了意气之争，实践逻辑压倒了理论逻辑。教育管理实践的要求与逻辑可以弱化甚至消弭范式理论间的语言之争。
各种范式所面对的是同一个教育管理的现实世界，所使用的概念在数量上、含义上并无多少差异，各种范式存在的目的在于更好地认识教育管理，它们的出发点和归宿点并无不同，所不同的是路径和方式。经由具有差异性和互补性的不同范式之“殊途”，最后“同归”于更好地认识教育管理。
例如，两个学者都研究教师职业倦怠现象(问题)，都承认和使用“职业倦怠”这个概念，而且研究的目的都在于找到倦怠的原因以及解决倦怠问题的对策。但是，他们使用的研究方法论却不同，一个采用实证范式，一个使用诠释范式(解释学范式)，所使用的具体研究方法也不相同，一个主要采用量化方法，一个主要运用质性方法。最后，他们都提出了有价值的解决倦怠问题的对策，而且两人分别提出的这些对策具有高度的交叉性和互补性。这充分说明多元范式并存并用的可能性。
在研究范式的讨论中，过分强调范式间的个性、差异性、不可通约性，忽视范式间的共性、共通性和可通约性，会导致相对主义和虚无主义，会否定各种范式所具有的建设性，会严重撕裂学术共同体，会使得学术对话成为不可能，会严重伤害研究的开放性和包容性。即便是“破”远多于“立”的后现代主义范式，其批判性本身就具有建设性意义。这种建设性的存在是各种范式间最大的“可通约性”。要充分尊重和深度挖掘每一种研究范式的建设性价值。
在研究中，不是要拒斥和反对方法(againstmethod)，而是要运用多元方法深化对于教育管理的学术认知。研究范式的并存、整合与并用的标志性体现的是1990年以来“混合方法论”(MixedMethodology)的使用。塔沙克里(AbbasTashakkori)和特德莱(CharlesTeddlie)于1998年提出了六种混合设计类型。[10]混合方法论倡导在研究中综合使用基于不同范式的研究方法，对研究进行混合设计，把量化研究和质性研究有机结合起来，发挥二者的各自优势，以更好地把握研究对象的本质。