方法论与世界观和本体论密不可分。既没有与世界观相脱离、相分裂的孤立的方法论，也没有不具备方法论意义的纯粹的世界观。一般说来，有什么样的世界观就有什么样的方法论，人们认识世界所持的态度和采用的方法最终是由世界观决定的。正确的世界观可以为人们认识世界和改造世界的活动提供正确的思路方向，错误的世界观则会带来方向性的失误。
各门具体科学的研究方法归根结底也受一定世界观的制约。具体到教育管理学科，世界观在教育管理领域就表现为“教育管理观”，即人们对于“教育管理”的总体看法和根本观点，例如，有人认为“教育管理”是客观存在的，有人则认为是人们主观构建的，这是两种不同的关于教育管理“世界观”和本体论问题，这种差异，会直接影响到研究教育管理的方法论选择以及具体研究方法的采用上。
研究范式并非只与方法论相联系，也并不是与方法论简单画等号，而是把本体论、认识论、方法论等一网打尽，包容在内。因此，可以把研究范式看作比方法论更为宽泛的概念。教育管理研究中有多种研究范式，它们所秉持的本体论、认识论和方法论都不相同。以本体论为例，逻辑实证论认为世界存在唯一、客观的实体，研究的目的在于寻求永恒性规律；后实证论认为，世界上存在着多元的实体，不同角度的观察将发现不同的实体；后现代主义则认为，世界上不存在任何客观实体，即使有也永远追寻不到。三种研究范式以不同的本体论为基础，产生了三种不同的认识论，以及相应的方法论。
研究范式作为一组共有的信念和本体论承诺，它为研究共同体提供了一个世界观和方法论标准。范式并没有穷尽所有问题的答案，但提供了一种认知未知世界的工具和方式。
研究范式和方法论都是抽象的、哲学层面的理论。这些抽象的东西离具体的研究活动很远，它们对于教育管理研究有什么意义和价值呢？
任何研究都需要借助于一定的研究方法。教育管理研究离不开具体的研究方法，而方法背后的东西就是方法论。尽管方法论观点影响着研究者对于具体研究方法的选择，但方法论不同于研究方法。近年来，方法论是个流行词汇，被用来作为“方法”一词的“时髦替代物”(pretentioussubstitute)，将方法论与方法两个词等量齐观，使方法论一词丧失了其“真正的认识论含义”(trueepistemologicalmeaning)，这种误解和误读降低了方法论对于设计研究过程的指导性价值。[5]
方法论是对于某一研究领域所使用的各种研究方法的系统性、理论化的分析，它往往涉及范式、理论模型、量化技术、质性方法等术语。方法论并不述及具体的研究方法，并不提供具体的解决办法，但它能提供理论基础，关注研究的性质与过程，以决定哪种方法或者哪些方法组合是最适合于某项研究的。
在教育管理研究中，研究者往往对使用的各种研究方法心知肚明，因为不使用某种或者某几种具体的研究方法，研究就没有办法往下进行，但研究者对于各种研究方法背后的方法论却关注不够，如同台湾学者秦梦群教授所言，“主修教育的学生，多半可对各种研究方法侃侃而谈，但对其背后之方法论脉络，则往往一知半解。”[6]对于方法论背后的认识论和本体论，就更是知之甚少了。只知其然，不知其所以然，更不知其所以然之所以然。
对于研究者而言，从方法论和认识范式的角度去思考教育管理问题，意味着透过芜杂的研究细节与研究技巧方法，从一个更深刻的理论视角反观、反思自己的研究起点、设计、结果，可以清楚地知道自己所使用的研究方法与范式的利弊得失，知道自己的研究对于教育管理本质所能揭示的程度，以及对于教育管理现象的认识深度。
二、研究范式转换及其转换的必要性
不论在自然科学领域还是在社会科学领域，研究范式的转换都是历史事实。秦梦群教授在其著作《教育管理研究范式与方法论》中，阐述了教育管理研究中逻辑实证论、后实证论和后现代主义三种范式，以及三者间的转换；阐述了对于研究范式的种类，以及与此不同的划分，如胡森(TorstenHusen)的实证范式和诠释范式二分法、朴普科维茨(ThomasPopkewitz)的实证范式、诠释范式、批判范式三分法、秦梦群教授的逻辑实证论、后实证论和后现代主义三分法、贝瑞尔(G.Burrell)和摩根(G.Morgan)的功能论(实证论)、诠释范式、激进人文主义、激进结构主义四分法[7]。这些研究范式中有的还可以进一步划分为若干子范式，如后实证范式又进一步划分为主观主义(诠释范式或者解释学范式)、批判理论、人文主义等子范式。尽管各种划分方法见仁见智，但是将分类细化到“子范式”层面，就可以发现二分法、三分法、四分法等分类方式并无实质性的差异。
范式转换(paradigmshift)的前提是旧范式的形成与存在，否则谈不上旧范式向新范式的“范式转换”。为了全面地、历史地讨论一个学科的研究范式的形成与转换，可以把一个学科的研究历史粗略划分为三个阶段：前范式阶段、旧范式阶段、新范式阶段。前述的几种范式分类都涉及旧范式和新范式，但都没有涉及前范式阶段。笔者认为讨论“前范式阶段”有助于完整理解一个学科的发展历史。这三个阶段的划分类似库恩的前科学时期、常态科学时期、科学革命时期(即范式转换时期)。
就教育管理研究而言，研究范式的前范式阶段是“前实证阶段”，旧范式阶段即“实证范式阶段”，新范式阶段即经过范式转换后所形成的、包括多元范式在内的、广义的“后实证范式阶段”(笔者认为后现代主义等范式都可以划入到“广义的”后实证范式之中)。
尽管现在人们对于实证范式颇多批评，但教育管理研究从“前实证阶段”转向“实证范式阶段”，却是一个巨大的历史进步。在前实证阶段，教育管理知识的主要来源是权威、经验和思辨，与之相应的求知方式是权威法、经验法和思辨法。权威法认为知识是由圣贤、智者、巫师、宗教领袖、政治领袖、管理精英等提供的；经验法依靠人的感官获取知识；而思辨法依靠直觉、洞察和逻辑推理来获取知识。[8]在前实证阶段，教育管理知识在总体上具有很强的主观性、经验性、思辨性和碎片化特征。但是，在该阶段的后期，或者更准确地说，在下一个阶段即实证范式阶段来临的前夕，实证方法已经被零星采用到管理和教育管理的研究中来，如管理中的泰勒科学管理、霍桑实验，教育中的“八年研究”(Eight-YearStudy)等，但是科学实证的方法还没有成为教育管理研究者的广泛共识和集体行动，实证范式还没有真正形成。