五、多元范式的实践意义与未来走向及理论与实践的关系
多元范式既有认识价值亦有实践价值。相对于研究者，实践者离这些范式更远，对于这些范式更是知之甚少。研究者知道了这些范式，可以用于指导具体的研究。而实践者知道了这些范式，能否用于指导具体的实践？他们是否会陷入于糊涂之中？学者们的这些“玩意儿”，能否博得实践者的青睐？
期待实践者特别是中小学的管理者阅读、读懂、爱读研究范式的专著，恐怕不太现实。但是，如果理论的逻辑与实践的逻辑最终是一致的，那么，对于研究者有用的东西，对于实践者也应该是有用的。然而，这种有用性应该如何体现？
多元范式对于研究者的价值在于，提供多种视角去认识教育管理的复杂性，以利于更好地把握教育管理的本质。让人感觉诡异的是，多元范式对于实践者的价值同样也是——提供多种视角去认识教育管理的复杂性，以利于更好地把握教育管理的本质。实践者从事实务工作，做出各种管理行为，为使管理行为更有成效，他们比研究者更需要知晓教育管理的复杂性及其本质，否则，不可弥补的不良后果将随之而至。
需要回答一个问题：谁是教育管理现象的研究者？毫无疑问，研究者是研究者，因为研究者以研究为生，研究成为一种职业。同样毫无疑问，实践者肯定也是研究者，实践者会琢磨思考自己的管理实践，不管这种研究的形态是多么的初始与朴素。这两种研究有什么区别？
专业研究者以研究为谋生手段，其研究是为了知识的生产与创新，讲究严密的研究设计和严谨的研究方法；实践者以实践为谋生手段，其研究不是为了知识的生产与创新，而是为了改进实践，大多属于无严谨套路的、对于实践进行的自我反思，这种反思往往具有朴素性和整体性，小部分研究属于有事先设计的、相对严谨设计的“行动研究”。实践本身就包含研究、就是研究，而且实践者的朴素研究向来不会走得太偏，它遵循基本的实践逻辑，体现基本的实践智慧。实践者在实践和研究中，不会像实证论者那样完全偏离和抛弃价值；也不会像批判论者那样，开足火力只破不立；更不会像后现代主义那样，走向相对主义和虚无主义，没有选择和决断。任何一个有基本智力的管理者，在管理活动中，都会有价值取向，都会有建设性(积极行动的)主张，都会有鲜明的管理决策。
在此意义上，不论实践的水平如何，实践者总有高于各执一端的研究范式之处。即便是一个糟糕的实践者，在管理实践的形式上，也不会出现某些研究范式的典型弊端，如无价值(实证主义拒斥价值)、只破坏(后现代主义只破不立)、不决断(后现代之相对主义与虚无主义)等。绝大多数实践者肯定是综合的、不走极端的、会做决断的。否则，做的就不是管理了。片面的深刻，对于研究可能是福音，意味着认识在某一个方面、某一个环节的突破；但对于实践必定是噩耗甚至灾难，意味着实践剑走偏锋，失去应有的整体性和均衡性。不论理论风云如何变幻，聪明的实践者不会随波逐流于各执一隅的学派之争。
每一种范式对于教育管理的认识都可能有片面和偏激之处，但是同时也有其深刻之处，当多种范式把各自的“片面的深刻”综合之后，就会形成“全面的深刻”。这种全面的深刻，对于研究和实践而言都是绝对需要的。
教育管理实践大多是在一定的、非理论化的世界观指导下开展的，这种世界观是实践者在生活和实践中自发、逐渐形成的。教育管理的实践者尽管很少走极端，但是实践往往是朴素的、常识性的、经验性的，甚至可能会流于平庸和保守。范式作为一种理论化了的世界观，作为本体论(有的范式认为没有本体论，实际上这种看法本身也是一种“本体论”)、认识论、方法论的框架性理论，尤其是范式理论中对于教育管理本质的看法，可以增强实践者的理论自觉性，可以丰富、拓展、深化其世界观，可以使实践者走向更加全面的深刻。范式所要表达的对于管理本质的不同理解，如量化研究获得的统计数据未必能反映管理的真相(实证范式的不足)，管理是价值性的道德行为(人文主义)，管理中要关注社会体制对于教育的控制、要追求人的平等与解放(批判理论)，应该从女性受压迫的视角观察教育管理现象(女性主义)，等等，这些对于实践者都是必要的，也是他们能理解的，甚至可能是他们在实践中深有感触的。我们相信，实践者不会拒斥而是会欢迎这些东西。多元范式正是因为其多样性，能够有助于实践者认识教育管理的复杂性，才具有鲜明的实践意义。多元范式对于实践的意义是任何单一范式没有办法提供的。“阅读‘理论’，让我们睁开眼睛，看到了其他的可能性。”[13]
尽管实践者对于管理实践及其本质并不乏切身的感受，但他们难以理解学术话语。实践者如何掌握和运用这些范式，需要研究者的帮助。研究者的任务之一，是进行话语转换，把研究范式的学术性话语转化为实践者能够理解的实践性话语，给实践者插上理论思维的翅膀。理论是改造世界的锐利武器。范式作为一种理论，也是改善教育管理实践的锐利武器。
多元范式除了从世界观、认识论等方面“直接影响”实践者对于教育管理的“基本看法”外，还会“间接影响”实践者对于教育管理的“具体看法”。这两种影响所发生的机制大相径庭。前者是通过研究者把各种范式理论进行语言转换，直接把各种范式所表达的对于教育管理的“哲学思维”或者概括性观点，以实践者能够理解的方式传播给实践者，直接影响实践者对于教育管理的看法；后者在过程上要复杂一些，首先通过研究者对于多元范式在方法论意义上的应用，即通过前述的“范式应用”，在范式理论的指导下，生产和积累丰富多彩的、操作性更强的知识，这些知识对于教育管理的认识更为细致，其抽象程度相对低于哲学层面上的范式理论，这些知识会对教育管理实践活动产生更为具体的指导和影响作用。
范式作为理论对于实践的直接影响和间接影响，使实践受益良多。但是，需要特别强调的是，理论范式在应用于实践的过程中，在与实践的对接与对话中，范式本身受益更多，具体表现有三：其一，构成多元范式的单个范式不断完善，实现个体优化；其二，多元范式间不断磨合从而互相取长补短，促进多元范式的兼容与融合，实现整体优化；其三，为新范式的形成、为“范式转换”提供实践基础。