教育管理研究中实证范式的形成标志是1950年代的教育管理理论运动，学者们偏向实证范式，学术共同体形成源于实务、经验、思辨、权威的教育管理知识被源于科学实证方法的教育管理知识所取代。教育管理学被视为“应用科学”，力图运用科学方法，发展出具有普遍性的认识，适用于每一所学校，以引导与改进实践。杂乱无章、众说纷纭、学派林立的研究局面被实证范式一扫而光，公认的实证范式的出现提供了更为有效的认识工具，它规定了哪些问题是值得研究的，什么样的答案是可以接受的以及用何种方式去获得这种答案。这样，教育管理的研究内容与对象更加明确，研究方法与方式更加一致，研究结果所产生的知识在范围上更加集中，实证范式成为研究共同体进一步开展研究的基础和前提，成为研究共同体得以形成和存在的整合机制。
实证范式实质上是教育管理研究领域第一个严格意义上的“研究范式”，教育管理研究在“前实证阶段”当然也有自身的“研究传统”，但这些传统还达不到范式所要求的标准，故不能称其为范式。实证范式的形成对于教育管理研究而言是一个革命性的进步，它开辟了教育管理新的“研究传统”。这个范式，能更好地描述、解释教育管理现象，能更好地预测未来和干预实务。实证范式之所以能取代此前教育管理的“研究传统”，实则出于其自身的独特优势。
实证范式具有卓越贡献，它建立了严谨的知识生产规则，要求理论建构必须经过概括性类推和假设检验来进行，形成了关于教育管理的一些具有普遍性的认识，构建出一个内容相对丰富的知识体系，这些知识对于计划、决策、政策分析产生了重要影响。实证范式使教育管理学成为一门应用科学。
教育管理研究中的“范式转换”恰恰是对具有卓越贡献的实证范式的否定。
范式转换之所以会发生，是因为已有的、被广为接受的旧范式出现了问题，不能有效因应认识发展的客观需要。在应用旧范式的过程中，少部分人在广泛接受的旧范式里，会遇到一些旧范式解释、解决不了的“例外”，出现了认识危机，这种危机会刺激新的理论出现，人们尝试用竞争性的新理论取而代之，进而排挤掉原有范式并形成新范式。当然，一个新范式的确立并非一蹴而就，而是要赢得相当数量的研究者的支持和拥护。在此，“例外”(Anomaly，也可以翻译为“反常事物”或者“反常现象”)对于理解理论进步很有帮助，因为它们的存在意味着原有范式的不足，会刺激新理论的产生。对于“例外”，已有范式的概念框架往往是不能预期的，也是难以解释的，例外与已有范式之间在逻辑上是不相容的。研究作为一个复杂的过程推动范式转换，在旧范式中的“例外”在新范式里就不再是例外，就能被容纳和解释。
那么，在教育管理研究中，是什么样的“例外”导致实证范式被批判被否定，并引致了范式的转换？
教育管理的后实证范式时代，是一个研究范式的战国时代，群雄并起，新旧范式之间聚讼不止，各种新范式也未必互相认同，有些新范式相互间也是争鸣不断。但是，这些新范式有一个最大的共同点，就是对实证范式进行批判与讨伐，都认为实证范式不能够有效描述和解释教育管理现象。此处的“例外”就是教育管理作为社会现象所具有的复杂性和价值性，是实证范式难以、不愿、不能解释的。
教育管理现象不同于完全客观的自然界，其中注入了人的主观意志和价值追求，教育管理研究的对象是有意识的个人，而不是客观的、无意识的物体，教育管理行为都饱含道德与价值色彩。教育管理这种社会现象的异质性、偶然性和独特性更大，不确定因素更多，教育管理中的因果关系比较复杂。教育管理的研究结论概括范围更小，适用范围有限，适用时间较短，一般难以像自然科学那样形成放之四海而皆准的普遍法则。这些都充分说明，教育管理研究无法完全效仿自然科学研究。而实证范式过于强调教育管理的客观性，在研究中剔除价值因素，力图产出自然科学那样具有普遍意义的研究结论。因此，运用实证范式开展研究，不可能完全、真正认识教育管理的本质。
在此背景下，各种新理论先后出笼，对于实证范式口诛笔伐，从不同的角度批评实证范式存在的弊端，并逐渐形成了一些新的研究范式，使得教育管理研究领域出现了“范式转换”。不过这种转换不是一个旧范式转换为“一个”新范式，而是转换成“多个”新范式，教育管理研究的多元范式时代到来了。研究范式的持续发展与不断丰富，为教育管理研究开辟了广阔的前景，预示着人们可以运用这些范式，从不同角度和侧面，更加全面、深入地分析教育管理现象，把握教育管理的本质。此种情形，体现了费耶阿本德(PaulFeyerabend)的增生原则(principleofproliferation)：当某一理论与事实或者现象不符时，不是死守旧理论，而是应该发展出更多新理论来寻求答案，这才是较佳的理论进步的模式。
教育管理的研究范式，从无到有，从一元到多元，是两次重要的革命性变迁。范式的形成和转换，意味着研究教育管理现象的新的视角和方法，意味着对教育管理认识的深化和丰富，意味着教育管理知识基础的扩大和扩容，意味着教育管理研究的质变。
范式形成与转换的意义自不待言。关于范式转换，还有一个问题需要追问：教育管理研究中的范式转换是内生的还是外铄的？新范式是基于教育管理研究自身内在需求自然生成的还是从别的研究领域移植嫁接过来的？
内生还是外铄、自然生成还是移植嫁接，很难简单地回答是与否。但是，教育管理研究的实证范式移植于自然科学，后实证的多元范式移植于其他社会科学领域，“拿来主义”的色彩相当浓厚。移植而非内生，往往会带来治标不治本、水土不服等问题。人们往往把这些先入为主的理论框架套用到对教育管理现象的研究中，而不是从教育管理的实践逻辑和客观要求出发去建构认识范式，使得这些范式未必能很好地接上教育管理的“地气”，未必能抵及教育管理的全部本质。
必须接受的现实是，教育管理研究中已经用了这些范式，尽管每一种范式被使用的程度并不相同，但从使用的效果看，这些范式对于全面深入分析教育管理现象还是有助益的。既然这样，不妨对这些范式持实用主义态度，认可其价值。更为重要的是，如果这些范式在某些方面偏离了教育管理的实践逻辑，将来也终将回归正轨。认识的逻辑最终还是要服从于实践的逻辑。