混合方法论的提出与使用，是多元范式共存之必要性与可能性的明证，也是多种范式间具有可通约性和互补性的明证。
四、各种范式在教育管理研究中的应用程度及范式应用的趋向
毫无疑问，各种研究范式对于教育管理的知识生产都产生了实质性影响，依托这些范式和各种研究方法，人类社会已经为教育管理累积起比较扎实的知识基础，教育管理知识在规模、数量、结构、质量等方面都取得了长足进步。这些知识，对于后续的知识发展、管理实践的改进、实践者的素质提升都做出了积极的贡献。
需要注意的是，中外许多国家的学者对于教育管理的知识现状并不满意，批评的声音不绝于耳。批评无非集中在知识的总量少、质量低、对实践的贡献小、不能满足实践的客观需求等方面。
的确，“改善教育管理的知识状况，提高教育管理的实践水准”应该是未来教育管理研究的核心使命。[11]结合本书的主题，此处需要思考的问题是：多种研究范式可否为此效力？如何为此效力？
经过教育管理学科的借鉴移植与积极努力，可以认为，旧范式即实证范式独霸天下的局面已经被多元范式共存所取代，教育管理范式的转换已经完成。但人们对于范式转换的学术意义，以及范式实现转换后学术界要开展的工作尚缺乏深刻、明确的认识。
范式转换不是频繁的、随意的、无足轻重的，而是极少发生却又极有意义的变化，空洞地套用、肤浅地滥用某种理论，或者随意地提出某种所谓的“新理论”，缺乏严谨的结构界定、没有转换的临界条件分析、没有思维的突破，根本就谈不上是真正的范式转换。范式转变意味着极具洞察力的新思想、新思维的引入，教育管理多元新范式的应用意味着认识的质性飞跃。
某种理论如果有资格被称为“范式”，被作为新范式以取代旧范式，除了自身的思想品质外，还需要形成学术共同体并产生学术影响和社会影响。具体而言，需要符合下述条件：(1)专业学术组织给予该范式以合法地位；(2)富有号召力的学术领袖运用并倡导该范式；(3)学术期刊发表有关该范式的论文，学术期刊及其编辑广为宣传该范式，并给予该范式以合法地位；(4)教师在教学中向学生宣传该范式；(5)学术会议热烈讨论与该范式相关的一些思想观点；(6)媒体会涉及该范式；(7)一些社会团体，即便不是由研究该范式的专业人员所构成，也拥护该范式的核心理念(例如，女教师构成的社会团体拥护女性主义范式的一些理念)；(8)关于该范式的进一步研究能获得资助。
可见，教育管理中多元研究范式的确立或转换绝非易事，而且意义重大，多元范式为教育管理研究提供了丰厚的理论资源、多维的研究视角、多元的理论框架，研究范式本身所具有的强大的知识生产能力为未来的教育管理研究开辟了广阔的前景。
遗憾的是，人们往往把这些多元范式等同于一般的理论，甚至作为一种学术上见仁见智、难见伯仲的争论，对这些认识论、方法论层面的研究范式停留在浅尝辄止的层面，对这些范式的珍惜、尊重、研究依然很不够，更谈不上得心应手的熟练运用，这种状况直接制约着教育管理知识的生产。
在各种范式中，实证范式的过度使用与其他范式的使用不足并存，尽管这种格局自1990年代末期以来有所改观，在国际著名教育管理的学术期刊上发表的使用非实证研究方法的文章有明显增加，但实证范式依然是主流的研究范式。总体而言，对于实证范式以外的其他多种范式运用不够充分，是目前教育管理研究中存在的突出问题。
原因可能在于，实证范式是比较成熟的研究范式，在教育管理研究领域被使用的时间长、范围广，而且相对于其他多种范式，使用起来也更加省力、成果产出也更为快捷、论文发表也更为容易，且实证方法用数字说话、用统计技术支撑，往往能给人以更具“科学性”的良好印象；而非实证的质性研究耗时长、风险大、产出慢，对研究者的学养要求高；再加上实证研究本身就具备质性研究所不具备的优势，所以，多数研究者，尤其是年轻的研究者包括硕士和博士研究生，更青睐和选择使用实证范式。
教育管理知识发展的当务之急、教育管理研究突破的不二法门是把各种研究范式用足用好，从关注具体的研究方法走向关注具体方法背后的世界观层面，走向方法论、认识论、本体论等层面，即走向研究范式的层面，充分释放各种研究范式所蕴藏的巨大的知识生产能力，发挥“研究范式”所应该发挥的作用。
教育管理研究范式的转换意味着理论革命，一旦完成，研究工作就进入“常态理论”发展阶段，亦即库恩所说的“常态科学”阶段。当前的教育管理研究，其核心任务不是去探索新的“范式转换”与理论革命，而是踏踏实实做好常态理论阶段该做的事情——“范式应用”，把已经确立的各种范式用足用好，将其潜能充分挖掘出来，在各种研究范式的方法论、认识论、本体论的“基本框架”下，探索能够落实这些范式的具体研究方法、技术和策略，并运用之去开展教育管理研究，产出相关知识，完成“范式转换”这一革命性工作之后的“扫尾工作”，使知识的基本骨架更加血肉丰满，使知识地图变得清晰有序。这一过程是在范式指导下知识发展的“精湛化”的过程，相对于剧烈的、具有“革命性”的范式转变过程，这一过程是缓慢的、连续的、累积性的、相对稳定的“改良性”过程。
教育管理学界不应当只是满足于介绍各种范式及其争议，而是要力推范式的应用。“范式应用”没有范式转换那样轰轰烈烈，富有激情，更需要扎实的工作，需要专业组织、教学研究机构、学界领袖身体力行，需要细密的筹划设计，需要良好的执行力。范式应用并不容易，关键措施是找到与研究范式相一致的具体“研究方法”。否则，范式的应用难以落实到研究的实操层面。在教育管理研究中，多元范式应用这一工作刚刚起步，任重道远，远没有完成，同志仍须努力。
在各种范式中，后现代主义范式被认为批判性有余而建设性不足，笔者则认为，“批判性”能够成立本身即说明它具有建设性。当务之急不是否定它，而是从其批判性思维入手，从其方法论、认识论、本体论等范式假设中，探索并充分挖掘其对于深度认知教育管理本质的建设性价值。这项工作并非不可为之，台湾学者黄乃荧著有的《后现代教育行政哲学》一书，做了很好的尝试，值得借鉴。[12]