2016年4月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于做好新时期教育对外开放工作的若干意见》，强调在“经济全球化深入发展、世界格局深刻调整的新形势下”，围绕“我国教育对外开放的质量还不够高，服务和管理能力还有待增强”进行有效提升。在此背景下提出了明显兼顾国际视野与国家认同、全球化与本土化的四大发展原则——围绕中心，服务大局；以我为主、兼容并蓄；提升水平、内涵发展；平等合作、保障安全。进一步，2017年1月10日国务院印发的《国家教育事业发展“十三五”规划》中，首先在开篇指导思想中提及了习近平的四大自信即“道路自信、理论自信、制度自信、文化自信”，并围绕受教育者的文化修养提出要“培育青少年学生文化认同和文化自信；加强多元文化教育和国际理解教育，提升跨文化沟通能力”。可见在当前，坚守本土自信与注重多元沟通，已经成为中国国际素养教育的原则之一。
众所周知，以中国上海等地学生在国际经合组织PISA 项目中的历次卓越表现为代表，中国基础教育的相关成就早已为世界各国所瞩目，对中国教育经验的参考和借鉴，在多个国家已经开始进入实践阶段，如在中英人文交流机制下，英国教育部宣布自2017年起的四年内，在全英近半数的8000所公立小学推广中国式教学法。教育对外开放成为我国走向世界舞台中心的重要途径，而中国基础教育国际化的内涵，也从对国外的单向仰视与思想输入，开始走向平等的双向互鉴与经验输出。
随着国家“一带一路”战略的稳步推进，中国“在力所能及的范围内承担更多责任义务，为人类和平发展作出更大的贡献”[5] 的愿景正在逐步铺展。无疑，今天的教育者正是“一带一路”战略的直接或间接推进者，而受教育者正是未来的战略实现者，而与这一时代使命匹配的“教育国际化意识”也应逐步得到学界和实践界的明确界定。“一带一路”战略不仅是中国责任的担当、中国经验的输出，同时也更需要战略实践者有一个更宽广的心理格局，来认知全球融合与全民共享，在更为高端的价值观层面保障中国与周边地区的繁荣稳定。
承上所述，国际素养的科学界定对于教师专业发展与职业素养来说，至少存在德育思想和教学理念两个维度上的重大意义。首先，教师国际素养的内涵要兼顾吸收国外优质教育思想与坚守本土教育自主自信之间的平衡，这是全球化视野下保障中国基础教育德育方向的重要原则。其次，教师国际素养及其影响下的学生国际素养的提升，不应单纯局限在“培养应对国际竞争人才”等工具主义的思路下，局限在“为了国际化而国际化”，更要从人的全面发展理念出发，引导师生体验世界多元而卓越的文明给身心成长带来的裨益，注重情感素养的提升，拓宽思想境界与生命境界。
二、测评工具设计：教师国际素养四大框架性指标的确定
（一）关于框架性指标的设计
围绕“教师国际素养”的测评，在问卷（量表）的一级指标或称框架性指标的设计上，有两种思路可以选择。一种思路是根据教师国际素养所关涉的主题和内容对指标进行提炼，如将国际素养划分成对文化多样性的理解、对本土认同的理解、对竞争与合作的理解等；另一种思路是基于人的认知规律、以及人对实践的把握层次，把一级指标分为知识层面、能力层面、情感态度价值观层面等。这两种思路在类似素养测评的实证研究中均有运用。
1.主题划分思路
前文所述“跨文化敏感度量表（ICCS）”，以及台湾地区对于“全球教育能力指标”的制定，均属此类思路。实际上，有关“跨文化”主题的很多量表，都在梳理相关能力的组成要素（Omponents of Intercultural Sensitivity and Competence），并以这些不同的要素作为问卷设计的层次。
例如，西方较早的Ruben（1976）及其合作者总结出的“跨文化适应与沟通能力评估模板”包含7个要素：尊重、互动意愿、知识结构、同理心、以自我为导向的角色行为、互动管理，以及对矛盾状态的容忍度。[6]进而Byram（1997）将上述组成要素减少到5个：态度、知识、理解与联络技巧、探索与互动、文化批判意识。[7]Risager（2007）在Byram的基础上加了一个“资源维度”，用以将语言驾驭能力包括进来。[8]与此同时，Arasaratnam and Doerfel（2004）则通过大量访谈总结了跨文化沟通能力10个维度，包括异质水平、传达能力、他人中心倾向、观察力、积极性、敏感度、尊重度、关系亲密度、投入程度和适宜度。[9]