2.认知层次递进思路
这一思路的应用也比较广泛。如与上文中接力钻研的几个西方学者不同，Bennett（1993）的“跨文化敏感度发展模型（DMIS）”则开启了另外一个思路，即回避了对于特征（Trait Focus）的总结，转而对于跨文化敏感度和能力的成长阶段作出了一个递进描述：否定、防御、最小化、接受、适应和融合。[10] 再如，前文曾提及《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》将教育国际化所要达致的人才培养目标表述为“具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争”——据此中国国际交流协会将此表述逐句展开，界定了一组“国际化素养能力指标”（如表3所示）。该指标将“通晓国际规则”划归知识层面，将“参与国际事务和国际竞争”划归能力层面，将“具有国际视野”划归情感态度价值观层面，同样体现了一类认知递进层次。
实际上，中国古典教育思想对于教育规律的把握，也正是类似地从“知、情、意、行”等人的认知递进层次来把握的。中国本土先哲如孔子讲：“知者不惑，仁者不忧，勇者不惧”，即是从智力因素逐步上升到非智力因素来推动“人的全面发展”。有鉴于此，围绕“教师国际素养”这个混沌概念，亦可以尝试从类似递进层次来解析，逐步建构起一个系统综合的教育测评。
3. 本研究所确定的四大框架性指标：知识性素养、工具性素养、能力性素养与情感性素养
综合前述理论探索与实践检验，并结合本研究的具体测评目标，本研究在框架性指标（Benchmarks）的划分层次上，采用了上述第二种思路——按照个体对于实践的认知、行动和体验这一纵向层次，将“教师国际素养”划分为知识性素养、工具性素养、能力性素养和情感性素养四大指标层次。进一步，在每一个指标层次内部，则借鉴上述第一种思路，按每一个指标层次所涉及的主题内容，进行了分量（Components）的划分：知识性素养具体划分为文化思想与历史地理、国际政经与社会、国际规则和国际礼仪；工具性素养具体划分为外语沟通水平、国际信息辨识力；能力性素养具体划分为互动合作能力、思考与批判能力；情感性素养具体划分为理解文化多样性、良好的沟通意愿、全球责任感、本土认同。
（二）关于问卷的测试方式
关于问卷的测试方式（或称评估模板的使用方式），尤其是关于跨文化情境的测试，实证研究中通常有两种具体方式，即直接测试和间接测试。直接的方式包括查阅档案、访谈、成就测试（PerformanceAssessments）等，这些方式都是在真实的跨文化情景中收集有关态度和技能的数据资料。而实践操作中，大部分评估则是间接的方式，比如本人对于自己态度和技能水平的“自评”。这种自评实际上都是一种“横截面评价（Snapshots in Time）”，是一种大致的摸底调查，既非心理诊断式的调查，也非治疗式的调查（neither Psycho-Diagnostic nor Therapeutic）。当然也有研究者指出，这种自评存在天然缺陷，“缺陷或许并不在于被测者有意地选了不符合自己真实情况的选项，而在于被测者自己也无法认清自己的真实情况”。[11] 尤其是碰到跨文化评估这类主题，因为被测者缺乏真实的跨文化经历，回答时只能做假设和猜想。
即便如此，间接自评方式仍有其不可忽略的有效性，加之其收集数据的便捷性，其应用非常普遍。前文所提及的“跨文化敏感度量表（ICCS）”，即是一个典型的间接自评性工具（Indirect Self-ReportInstrument），并且经过近三十年的实测和改进已日趋成熟，对于本研究具有良好的参考价值。
（三）“中小学教师国际素养测评工具”框架
综合上述探讨，本研究确定的“教师国际素养”测评问卷的指标框架、指标分量和具体题项描述如表4所示。