在林德曼时代，有关成人的心理和学习问题的研究在美国兴起。桑代克（E.L.Thorndike）的《成人学习》（1928）、《成人兴趣》（1935）开启了成人心理和学习研究之先河。马斯洛（A.Maslow）的自我实现需要层次理论（1954）、舒尔茨（T.W.Schultz）的人力资本理论（1961）分别为成人教育学的发展提供了心理学和经济学的支持，并对美国成人教育发展产生了深远影响。诚如布伦纳（E.Brunner）等人在《成人教育研究总览》（1959）这部汇集有关成人教育研究初创时期经典著作中所做的评论那样：北美早期成人教育学是以研究成人的生理和心理特殊性为先导，以研究成人学习理论为核心。加拿大著名成人教育学家罗比·基德（J.R.Kidd）的《成人如何学习》（1959）则可被视为对布伦纳评论的注解。
（二）北美现代成人教育学的发展
自20世纪60年代起，美国成人教育界对成人学习内部过程的持续关注，既是美洲成人教育早期研究传统的延续，也进一步丰富了成人教育学的内涵。真正使成人教育学这一术语在北美广为人知的是马尔科姆·诺尔斯。准确地说，诺尔斯在《成人领导》（AdultLeadership）杂志上发表的《成人教育学非普通教育学》（AndragogynotPedagogy）（1968）一文首次使用了“andragogy”这个术语，这与诺尔斯本人的记载也相吻合。①诺尔斯在《成人教育学的行动》（1984）中明确记载了他与这一术语极不寻常的结缘经历：
“……1967年夏……一位名叫杜尚·萨维切维奇的南斯拉夫成人教育家参加了我组织的成人学习暑期研讨会，研讨会行将结束时，他兴奋地说，‘马尔科姆，你正在宣传和实践成人教育学’。我反问到：‘什么学？’因为我以前从没听说这一术语。他解释说，欧洲的成人教育工作者合成了这个术语并将其作为儿童教育学的一种对应，这一术语为成人学习方面日益增加的知识和技术提供了一种标签，那就是被界定为‘帮助成人学习的艺术和科学’。对于我来说，这一术语是一个非同寻常的标签，于是1968年我在一篇论文中运用了这一术语描述我对成人学习所思考的理论框架”。
在《现代成人教育实践：成人教育学和儿童教育学》（TheModernPracticeofAdultEducation：AndragogyversusPedagogy）（1970）一书中，诺尔斯最早提出了关于学习者的四个基本假设。（1）自我概念（SelfConcept）：作为一个成熟的人，成人的自我概念正从一种独立的个性向一个自我导向的人转变。（2）经验（Experience）：作为一个成熟的人，成人积累了大量有益的经验并成为一种学习的与日俱增的资源。（3）学习准备（Readiness）：作为一个成熟的人，成人对于学习的意愿是其发展社会角色任务的重要导向。（4）学习倾向（Orientation）：作为一个成熟的人，成人对于时间的认知从对于过时的知识的应用转向立即的应用，根据这一倾向，成人的学习从一种主体为中心的学习转向为以问题为中心的学习。②此外，诺尔斯还勾勒了成人教育学的基本框架。他以“成人教育学”的原则（即成人的独立人格、成人的经验、与社会职责有关的学习和知识的即刻应用）为中心，详细阐述了现代成人教育的使命、功能、结构和形式，论述了如何从满足成人、组织机构、社区、社会的需要与兴趣出发，正确地组织和管理成人教育的问题，并提出了许多帮助成人学习的可行办法。［9］
然而，诺尔斯关于成人教育学的基本假设及相关概念、原则，引起了很多争议。相关争论的焦点是诺尔斯所谓的“成人教育学是帮助成人学习的艺术和科学”。这样的界定明显与欧洲传统有很大区别。在争论中，诺尔斯吸取了有益的观点，并认为将成人教育学的观点应用到青少年的教育中也能取得良好的效果。后来他修正了自己的立场，认为成人教育学“只是另一种有关学习者的模式，可以与儿童教育学的理论模式同时应用。这两种模式都可以用来检验某些理论是否适应于特定情景。另外，如果把这两种模式看作是一个系列的两个端点，而不是看作相互矛盾的东西，那么对于处在两个端点中间的特定情景，它们更加有用，可以使理论更加切合实际”。［10］尽管许多批评者认为，诺尔斯提出的成人教育学概念造成了关于教成人的方法和技术的降低，以及这一术语并不是指称有关成人教育科学的所有领域和方面，但是，他们却一致认为诺尔斯的概念有助于人们接受成人教育学这一术语，是能够与儿童教育学区别开来的一种科学的观念。
与诺尔斯同时代的希尔·侯尔（C.O.Houle）在20世纪60年代初率先对成人学习动机进行研究，并提出有关成人学习动机倾向的定向理论。《探索的头脑》（TheInquiringMind）（1961）是侯尔对学习内部过程进行探索的代表作。该成果以22位“继续学习者”为访谈对象，根据访谈结果侯尔将这些学习者分成三种类型。（1）“目的指向”型：这些学习者把教育当作一种手段，并具有清楚的学习目标。（2）“活动指向”型：这类学习者只重视学习活动，并对学习环境中的意义十分感兴趣，但是活动却没有明确的目的指向性，或者根本就没有目的。（3）“学习指向”型：这类学习者是为了知识而学习知识，没有其他的目的。侯尔还认为，尽管这三类人由三个交集来表示是最恰当的，但是他们之间的区别是明显的。［11］侯尔在成人参与学习和学习动机方面的开创性研究，对北美成人教育研究范式产生了重大影响。1962年，约翰·斯通（JohnStone）和拉蒙·里韦拉（L.Rivera）对成人教育活动进行大规模普查，并于1965年出版第一部全面分析成人教育活动的专著——《志愿学习者》，强调成人注重学习那些与生存密切相关的东西，这可视为诺尔斯、侯尔研究路径的延续。
（三）终身学习时代的美洲成人教育学
受终身教育思想的启迪，北美成人教育学家艾伦·陶（A.Tough）对成人的自然学习进行了系统研究，其研究成果主要集中在《没有教师的学习》（1967）和《成人学习项目》（1971）这两份报告中。研究表明：几乎所有的成人每年都从事1到20个主要项目的学习，平均数是8个；只有大约10%的学习项目与教育机构有联系；普遍存在一种“自然”的学习过程。艾伦·陶认为，在自动学习的过程中，成人都要经历大同小异的步骤序列，并在这个序列的某一点上，成人总是要求助于他人的帮助；当成人求助于教师的帮助，教师总是用儿童学的步骤序列来代替学习者的自然序列并干扰他们的学习。［12］艾伦·陶的研究结果不仅证明了成人自然学习是普遍存在的这一事实，而且说明了用成人教育学指导成人学习的重要性。