也有一种情况是，离合词不该离析而错误地用了离析形式。
(11)但是中国人跟生人[见了面]的时候对对方说“你好”但是跟熟人见面的时候按照估计的他想作什么来招呼对方．
4． 形式杂糅(Blends)
这种情况是将不同的词和离析方式混在一起。
（12）“我了解你的热情和心里而且[帮助你的忙]。”然后，他介绍阅览室老师让我准备课本。
（13）他做是做，可他在路上遇到了白胡子老头把信改为了事和去太阻姑娘那儿她妈妈[帮他的忙事]，都不是自己想办法的。
5． 掌握的离析方式有限
有的时候还是能够有意识地运用离合词的离析方式的。以“结婚”为例： （14）在县委书记郑霆的“包办”下姚敏生不自愿地和孟莲莲[结了婚]。 （15）她终于跟姚敏生[结了婚]。
（16）但是，大学毕业之后他[结了婚]。
（17）可是他们就是谈了恋爱，结果[结了婚]。
我们发现，留学生有时虽然能够适时地使用离合词离析方式，但是，整体上看，他们掌握的离析形式非常有限。以“结婚”为例，我们搜索到54例留学生正确使用“结婚”离析形式的句子（不包括偏误句），发现留学生仅会使用插入“了”和“过”的方式，其中离合词插入“了”的句子52句，插入“过”的句子有2句。学生虽然使用了插入“的”的离析方式，但一句也没有用对。考察中未发现使用其他离析方式（如插入数量词“结三次婚”、插入补语“结不了婚”、插入代词“结什么婚”等）的句子。请看下表2-2：
表2-2：留学生离合词使用情况表
结 婚 比 率
我们再考察其他离合词离析句，考察结果显示：除“见面”、“帮忙”、“睡觉”、“生气”、“吃苦”5个离合词正确使用两种以上的离析方式以外，其他11个离合词离析句中出现的正确离析方式均不超过2种。这说明，即便留学生使用离合词，其能够自如运用的离合词离析方式还是有限的。
实际上，虽然“见面”等离合词留学生正确使用的离析方式达到了4种，但是这些离合词离析方式的使用跟自然语言的使用也不太一致，请看表三CCL语料库①与留学生使用“见面”离析形式情况所占比率（百①CCL语料库由北京大学汉语语言研究中心研制，现代汉语部分共有157个文件，23个文件夹，229，700，435字节，约1.15亿字。语料分布平衡，涉及新闻、文学、口语、戏剧、应用文、词典、翻译作品等。
“了过” 补语 “的” 数量词 “个” 名/代词 总计
对外汉语教育
分比）对比。
表3-3：CCL 语料库离合词使用情况分析表
留学生
表3-3显示：留学生用的“见面”离析形式集中在插入“过”和“了”上，占到了86.7%。整体来看，留学生使用的离析方式跟CCL语料库出现的离合词分析方式非常不一致。为了更加直观，请看图一。
图一：
离合词“见面”离析方式----语料库与留学生使用
情况对比
7060使用50比率30百分20比100
数词
补语
数量词
过
了
/名词
B提前
个
A重叠
“过了” 数词 补语 代/名词 B提前 个 A重叠
40
代
词
离 析 形 式
当然，HSK词汇大纲和中介语语料库的容量以及范围等跟CCL语料库有差异，不过这可以作为留学生在离合词离析形式使用上存在问题的参考。
四、从理论的角度看离合词的研究与教学法则
多年来，一些学者对离合词教学进行了不懈的探讨，提出了一系列教学策略，如先“合”后“离”教学模式、（王瑞敏 2005）“循环递进教学法”（周上之 2006）以及“通过教材编写改善对外汉语的离合词教学”的设想（刘春梅 2004）等，这些都是一些很好的尝试。不过，我们认为探讨离合词教学还应该从离合词及其离析方式的根本特性着手。
研究证明，离合词离析形式是一种构式（见王铁利2001，王海峰2003）。构式语法认为语法机制不
对外汉语教育
是通过先天赋有的能力习得的，习得语言跟习得其它知识一样，都是后天习得的，都要借助于一般的认知能力。离合词离析方式的习得符合构式习得的规律。
1．逐个习得
构式语法理论认为，语言中存在大量非常规语法规则结构，这些结构不能通过掌握某些语法规则推导出来，而必须经过专门的学习才能掌握。
就离合词离析构式而言，几乎没有一对离析构式的表现形式是完全相同的（参见附一），因此离合词离析构式的习得只能是“逐个习得”。
在这方面，已有研究者认识到了这一点。如王铁利（2001）指出，“不同的词对每种离析词语表现出不同的适应性，……这说明每个复合词的离析形式具有不可推导性，要掌握每个词的离析形式需要逐个习得。”
谢昉(2007)的观点也精辟深刻，不妨引用如下：“在对外汉语教学中，在以交际功能为主导的语言教学中，离合词教学是一个绕不过去的重要内容。很多研究者对离合词的教学法进行研究，但总避不开一个思路：就是希望找到一个放之四海而皆准的语法规则供留学生进行言语演绎，这其实是很不现的。所以要摆脱这种寻找统一规则的思路。”
实际上，逐个习得是语言学习的基本方式。Goldberg(2006)从基于例子的抽象概念(exemplar based abstraction view) 出发，指出语言学习必须从记忆具体的例子出发，然后才逐渐形成一般化的规律。N. Ellis (2002) 认为语言学习是范例学习，存储在学习者大脑中的大量的言语范例是使学习者流利地使用语言的决定因素，抽象的语法规则不是决定因素。语言学习需要学习者在反复出现的语言材料之间建立联想，并不断强化记忆中的这些联想。
2．先词后语
构式义从何而来？Goldberg 等以儿童为实验对象，对儿童习得题元结构的情况进行了研究，他们认为形式和意义在结构层面上的联系不是先天拥有的，而是后天习得的。他们通过论证认为，特定动词在特定构式中的高出现频率就为题元结构的概括提供了基础，其中概括的机制就是范畴化。学习者的概括最终能从具体的动词上升到更加抽象的题元结构，这是因为题元结构的框架在概括句子整体意义的过程当中和动词具有大致相同的提示效力(cue validity)，并且还具有更强的范畴效力(categorical validity)(董燕萍、梁君英 2002)。Goldberg等人的试验对离合词离析构式的习得来讲具有启发意义。
我们的考察表明，离合词的离析频率相差很大，有的离析频率高，有的离析频率低甚至极低。我们在实际语料考察中得出了离析频率高于0.1，离析句数在200句以上的16个高使用频率离合词为核心离合词。因为这些离合词在语言中使用频率和离析频率都比较高，我们在实际离合词教学中可以首先以这些核心离合词的教学为基础。教学中我们可以采用“先词后语”的方法，让学生先充分掌握离合词的形式、意义（即“词”的阶段），然后再逐步上升到离析构式（即“语”的阶段）的教学。因为构式中的高频动词可以促进动词自身意义和所在构式的联结，学习者先学习核心离合词，然后学习离析构式，符合构式习得的规律。