3．核心示范
我们通过统计得出60个典型离合词（其中16个核心离合词），其离析构式可以为离析构式共性的概括提供基础，能对其他非核心离合词的学习提供“范畴效力”。也就是说，学生掌握了这些核心离合词及其离析构式，可以为掌握离析构式的共性以及其他离析构式的特点奠定认知基础。
4．相对充足的认知输入输出
构式语法认为，构式是语言形式和功能的规约联系，包括语素、词、半固定和固定的习语和熟语，以及抽象的句型多个层次；其内容涉及语义、语用和话语功能特征。有关构式的所有的知识要借助构式的网络来建构，各类构式都是在习得者接受了足够的输入、并借助于一般的认知机制而习得的。
语言教学中，输入频率和强度具有重要意义①。Bardovi-Harling（1987）研究发现，语言输入的频率和强度对语言习得顺序有一定影响。在语言输入中如果有标记的结构出现的频率和强度比无标记的结构① 以下有关Bardovi-Harling（1987）和Ellis（2002）的研究均参考和转引自尹洪山 （2005）。
对外汉语教育
高，那么，学习者一般会先掌握有标记的语言结构。Schmit（1990）进一步指出，在其他条件相同的情况下，语言输入的频率越高，就越容易引起学习者的注意，就越容易成为学习者中介语系统的一部分。以英语为例，动词give可以出现在以下两种不同的结构中： （18）John gave the book to the school. （19）John gave the school the book.
从类型学的角度看，构式（18）是无标记的，构式（19）则是有标记的。不过在语言学习的开始阶段，后者的出现频率要高于前者，学习者往往更多关注输入频率较高的构式（19），并首先习得这一构式。Brown曾对一名两岁儿童习得动词give的情况进行过调查，发现其经常说出下面的句子： （20）Give doggie paper.
一般来讲，“give + NP + NP ”的标记度要高于“give + NP + PP”，但由于前者（如构式19）的语言输入频率高于后者（如构式18），“give + NP + NP”就会被受试者首先习得。
Ellis（2002）从认知的角度论述了输入频率与语言习得的关系，认为频率是语言习得的决定因素。学习者大脑中的语言表征反映了形式与功能相匹配的出现频率，语言习得就是在这些语言表征之间建立联系，而这种联系就是通过加强输入类型频率和练习频率而获得的。
语言形式的高频性还可以有效地避免过度概括(overgeneralization) 的发生。
Goldberg(2006)指出学习者在概括过程中要借助于占先统计过程( statistical process of preemption)占先统计过程是指在言语产生时，只要等效地满足上下文的功能需求，特定的知识总是能够优先于一般知识得到提取。比如went 能够优先于goed，children 能够优先于childs。其中主要原因是，如果一般规律显示构式A可以运用，但是学习者发现在特定的情境中构式A是完全不合理的，构式B才是人们经常用到的，这样构式B就能有效地占先构式A。(梁君英 2007)
因此，就离合词教学来讲，我们就要加强具体的离析方式的输入频率和强度，使学生能够自觉地在大脑中建立起离析构式的语言表征。
在中高级汉语班教授离合词时，还应不断给学生足量输入与离合词离析方式相关的规约意义、语用信息等知识材料（比如离合词离析构式的主观意义、语体特征以及使用环境等），尽量让学生自己通过对语言的感悟去掌握离析构式的特性，因为语感的形成要依靠大量的语言材料（即言语范例）。(王初明2002)
此外，还要注意通过大量的训练，使学生能够正确地输出。Gass & Mackey( 2002)认为输入和输出频率在语言学习中同等重要。输入频率可以帮助学习者强化对语言点的学习和分析，认识语言规律；而输出则能够提供有效的练习，巩固所学知识。
有了足够的输入和输出，学生就可以逐渐自觉地使用离合词离析构式。
五、利用HSK词汇大纲及语料库考察成果确定教学重点
上文我们谈到，离合词尤其是离合词离析方式的教授需要逐个习得，这无疑给教学带来很大的负担，因为HSK大纲中离合双音结构有几百个，每个离合词的离析方式也有若干，逐个习得的话，给教学带来的工作量肯定很大。不过我们可以依据语言现实，利用语料库考察成果（具体考察过程和方法，请参见王海峰2007，本文不再赘述。），在摸清离合词家族祥情的基础上，分清主次，对不同类型的离合词分别处理，这样就可以减少工作量，有的放矢地教学。
1．述补离析结构：
大纲中有392个双音离析结构，这392个双音离析结构中，共有29个述补离析结构，如“打败”、“推翻”、“看见”、“提高”、“下去” 等。这一部分中间插入成分固定：一般只插入“得/不”，扩展后实际上是述补结构的可能式或结果式，而且述补结构单位的语义大致可以从组成部分上推出，我们可以不将其按离合词对待①。遇到这类离析双音结构，我们直接将扩展形式“得/不”教授给学生即可。这种结构在教学中容易① 许多学者认为述补结构如：“打败”、“看见”等不属于离合词，因为它们只能插入“得”和“不”，不能做其他扩展。如邹立志、周建设（2005）等。
对外汉语教育
处理，如“看见”→“看[得/不]见。
2．45个没有出现离析情况的双音结构：
我们通过CCL语料库进行检索，发现有45个双音结构没有出现离析情况，它们是：
打败、播音、裁军、成交、出席、定点、犯浑、会客、建交、节能、结业、进口、救灾、据悉、抗战、旷课、廉政、留念、漏税、卖国、命名、命题、签证、乔装、请愿、缺席、入境、入口、失事、失效、逃荒、挑战、通商、同屋、吸毒、压韵、与会、越冬、造句、整风、值班、酌情、走私、坐班。
语料库中没有出现离析情况的双音结构，只能证明它们的离析率非常低，并不能证明它们没有离析的可能，因为语料库再大也不能代表语言的全部。但是语料库对语料的选择是全面而有代表性的，因而我们至少可以据此认定这些结构离析形式在现实语言中使用率很低，我们可以根据情况不将这些结构作为教学重点。
3．述宾组合结构：
实际上，述宾双音结构内部结合程度不一样，有的松散一点，接近词组或本身就是词组；有的内部紧密，有专门的意义。我们根据《现代汉语词典》（2005版）对词组/短语和词的界定①，将词组/短语和离合词分开。前者如回信、干活、办事、送礼、降价、汇款、罚款、饮水、分类、绘画、订货、录音、说谎、刹车、有用等，这些基本上属于词组/短语②，我们称之为述宾组合结构。后者如叹气、搞鬼、沾光、鞠躬等，我们称之为述宾凝合结构。