5、它认为形成性评价是改进课程、提高教育质量的有效途径，因此强调通过形成性评价来对教育教学过程进行详细的考察、研究和分析，以明确存在的问题，并提出改进的策略。
6、它认为目标虽然是重要的，但课程应确定的是“一般性的目标”或“总目标”，其表达方式也应是笼统的、有很强的原则性的。可见它是反对设立具体的行为目标的。
（三）优点：
1、强调课程的弹性、灵活性 2、重视课程实施过程
3、积极发挥教师和儿童在课程中的主动性与创造性 （四）缺点：
1、目标的作用相对被忽视了，从而使得操作比较困难。
2、对教师的素质要求很高，特别需要教师能领会和把握课程所要实现的价值的核心，并能灵活地利用各种教育资源以引导儿童的学习，否则就难以保证教育的效果。
由此可见，这两种模式各有千秋，所以一般主张把目标模式和过程模式的长处结合起来，进行综合性的课程设计。
达成性目标和发展性目标
达成性目标：即一次活动就能达到的目标。
发展性目标：即通过一次活动能促进孩子这方面的发展，但不一定能完全实现。 三、幼儿园课程设计的实际过程
幼儿园教育活动的设计过程可以简化为一个基本公式： 目标+兴趣需要+内容=活动
课程设计的起点是灵活的，从目标、兴趣需要或内容哪方面都可以开始。但是不变的是一定要三方面都要考虑到。
（一）从目标出发 例如，
目标：发展幼儿的小肌肉动作 兴趣需要经验：剪窗花
内容材料：安全的剪刀、各色彩纸 活动：欣赏窗花，学习剪纸 （二）从幼儿的兴趣、需要出发
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例：兴趣需要经验：玩具
目标：学会玩具分类，探究拆装制作，培养爱心 内容材料：幼儿园的玩具、孩子家里的玩具 活动：玩具博览会
（三）从现有的材料、内容、问题出发 例：内容材料：椭圆骨碌的肯德基玩具小汽车 兴趣需要经验：这样的车不舒服也走不快 目标：探究、制作，锻炼表达能力 活动：关于制作汽车的活动
（四）从已经设计好的教育活动方案出发 注意：
1、与本班儿童的兴趣经验是否符合？
2、活动的目标与本班的阶段性目标关系密切吗？ 4、这个活动所需要的材料容易获得吗？ 5、需要对这个活动进行哪些调整？
第二节 幼儿园课程目标的确定
什么是课程目标？
简单来说，课程目标就是我们对课程最终结果的追求。课程目标要解决的是“教”或“学”的目的问题。
幼儿园课程目标是幼教工作者对幼儿在一定学习期限内的学习效果的预期。之所以说是预期，是因为课程还没有实施，我们在课程还没有实施之前，对于通过这样一个课程，希望儿童达到怎样的发展的一种期盼。
课程目标是幼儿园教育课程的指南针和方向盘。在课程中，目标处于非常重要的位置：它既是课程设计的起点，也是它的终点；既是选择课程内容、课程组织方式和教学策略的依据，也是课程评价的标准。因此，课程设计的第一步，也是最关键的一步就是制定教育目标。
那么，幼儿园课程目标应该如何制定？制定的依据是什么？这是每一个课程设计
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者必须弄清楚的问题。 一、课程目标的来源和依据
儿童发展、社会和知识是制定课程目标的依据，也是课程目标的来源。 （一）对幼儿的研究
了解幼儿的发展需要，建立合理的期望。幼儿园课程是为了支持、帮助、引导幼儿学习，促进其身心的全面和谐发展而设置的，课程目标是对其在一定期限内的学习效果、发展状况的预期。为了建立合理的期望，我们必须研究幼儿，了解他们身心发展的规律，尤其是关注他们的发展需要。
日常我们说的儿童的需要，指的是儿童的兴趣。在课程设计中，这里的发展需要，指的是：“幼儿理想的发展”和“现实的发展”之间的距离。也就是我们认为儿童应该达到的发展的水平，和儿童现有水平之间的差距，这个空间就是我们课程的用武之地，即有效发挥引导、促进儿童学习和发展的地方。
理想的发展：我们通过学习幼儿发展心理学可以获得幼儿“应该”和“可能达到”的理想发展；比如， 6岁的儿童，从儿童发展心理学研究揭示在身体动作、认知、情绪情感、自我意识、社会性等方面能够达到什么水平。大肌肉运动可以身心协调，小肌肉动作比较灵巧，控制自己精细。认知发展，儿童基本上能掌握日常生活中的初级概念，已经有表征思维的能力，在经验范围内运用简单的逻辑思维；情感方面，自我控制情绪的能力增强，已经能够对别人的情绪情感和需要能有一种移情能力；
现在水平：通过实际观察研究儿童，通过他们的行为表现判断他们的发展水平和特点。
然后把实际水平和理想的发展作比较，就能发现儿童的发展潜力，对幼儿建立哪些期望，并且把这些期望转为可能的教育目标。
（二）对社会的研究
对儿童发展的研究只是我们确立发展目标的一个依据，儿童往哪个方面发展，这个受到社会期望的影响。社会对儿童发展的期望，直接反映在政府的教育方针、政策法规和各种文件中。
（三）对知识的研究
了解知识对儿童成长的意义和价值，挖掘知识内在的发展价值，促进儿童的健康成长。
知识的本身是有价值的，这个价值对幼儿来讲，我们强调的是对儿童发展的价值，
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强调知识对幼儿的发展有什么样的积极地促进作用。幼儿的年龄特点和幼儿教育的性质，决定了幼儿园课程注重的是知识的一般发展价值。当我们从知识的角度考虑幼儿园课程目标时，设计者最为关心的应该是儿童学习这些教育内容，对他的身心发展有什么样的积极促进作用，能促进儿童的哪些方面的发展。这可能是我们幼儿园课程和中学课程和专业化课程之间的最大的区别。儿童在发展中，我们要逐渐引导他们进入专业化发展，但是在幼儿阶段我们更多考虑的是知识的发展功能。
例如，当把“科学”作为幼儿园课程的内容时，我们就目前考虑还不是怎样让儿童成为一个科学家，逐渐具备成为一个科学家需要的知识，我们看重的是即使儿童将来不成为一个科学家，作为一个普通人应具备的一些科学素质。考虑的是，学习科学能帮助幼儿：
认识自己的生活环境；发现环境中有趣的事情和现象，发展认识兴趣和探究欲望； 感受事物之间的依存性和相互联系，学习认识、思考和解决问题的基本方法； 自己动手动脑解决问题，体验科学研究的基本过程； 学习有目的地行动，并坚持达到目的；
学习用适当的方式（语言、图画等）表达自己的探索和发现； 在与同伴共同探究的过程中体验合作的重要性，学习合作；等等。
从这样的描述，可以发现学“科学”对儿童的价值，《纲要》提出的，在于培养儿童对周围事物和现象的兴趣，让儿童有好奇心和求知欲，能够自己主动地动手动脑解决问题，能够用各种方式表达自己的结果，包括热爱环境、萌发环境意识等等。可以看出我们主要挖掘的是各方面知识对儿童发展的一般价值。
综上所述，幼儿、社会、知识领域都可以成为教育目标的来源，对每一来源的研究中我们都能获得大批关于课程目标的信息，那么这些信息都是适合的目标吗？这三方面的信息关系如何处理？ 二、确定目标的基本过程
从可能性目标到适宜性目标的“筛选” 十分重要，它将决定整个课程的价值取向。
从对每一目标来源（幼儿、社会、知识）的研究中都可以获得一大批目标信息。但这些信息是否适宜，还需要进行多方协调筛选、过滤和协调。这个过程分为两步：
(一) 从幼儿终身可持续发展的角度审视目标 （二）以幼儿心理及学习的特点为依据进行选择
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具体来说，
（一）“可能性筛选”——幼儿终身可持续发展
各种可能性目标之间可能是矛盾的。比如从社会要求提出来的目标和儿童发展提出来的目标之间可能有不一致的地方。家长的需要也是一种社会反映，有很多家长希望儿童可以提前学习，认为让儿童提前学习是为了以后更好发展打好基础，所以希望幼儿园能够教拼音、识字、数学能力达到什么水平。这些目标从儿童发展需要，尤其是儿童终身发展的考虑来看，我们认为这些目标不宜在这个阶段提。虽然儿童发展学研究也提出某些知识技能这个阶段儿童是可以学习的，但是在这个阶段的学习是事倍功半的。家长忽略了其他对儿童终身发展更为有益的东西，比如孩子的主动精神、学习兴趣、创造意识等等，由此可见从社会引申的目标和儿童长远发展引申出来的目标就不一致。
可能性筛选的主要任务是将从三方信息加以综合整理，将那些相互矛盾的、重迭的、不符合儿童年龄特征、社会需要的内容，或删除、或合并、或修正，构成一个可能性目标体系。
（二）“价值性筛选”
决定着课程目标的价值取向，作为筛选器的是学习心理学和教育哲学，即我们的儿童观、教育观、知识观。例如，一些心理学研究发现，幼儿期尤其是4岁左右，是图像知觉发展的迅速时期。因此，有研究者认为汉字作为一种象形符号，比抽象的拼音符号更适合幼儿的知觉特点，因此幼儿是可以识字的，且有助于幼儿更早地进行阅读。也有不少家长认为“早起跑，早到终点”，希望幼儿园教孩子识字，减轻上学后的压力。但是幼儿学习心理特点的研究也告诉我们，尽管幼儿可以识字，但文字不仅是“图形”和“读音”，更重要的是“意义”。而理解文字的意义需要相关的经验，如果儿童缺乏经验、缺乏理解，显然只是鹦鹉学舌。更重要的是幼儿识字所消耗的时间和精力相对较多，甚至影响幼儿其他方面，如学习兴趣、自信心等的发展。经过这样分析，我们认为识字这一目标对幼儿来说不是最基础、最重要的。这里目标的选择不是绝对的，而是相对的，有一个价值比较、价值选择、价值判断。 三、课程目标的层次与结构 （一）幼儿园课程目标的层次
幼儿园课程目标层次示意图：
1）幼儿园课程总目标：新纲要里的教育目标。
课程领域目标：有时为了更符合课程的特点，会把它转换成与课程内容领域结合更
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