教学理论与相关理论的关系
教学理论与学习论、发展理论的关系：教与学是教学过程中可分的两个基本方面，教学理论与学习理论应相对独立；学习理论和发展理论是描述性的，教学理论是处方性的；教学理论与学习理论、发展理论都是教育心理学理论的重要组成部分。 第二节 主要教学理论 行为主义的教学理论 斯金纳的程序教学理论。
新行为主义教学理论。 斯金纳的程序教学理论
斯金纳在行为主义学派第一个提出较系统的教学理论。
应该以操作性条件作用和积极强化为原则来安排教学的程序。新的教学改革必须在教材的安排上注重学生的自我强化，发挥学生的积极性；必须使学生学习的每一步都受到强化，使之形成复杂的行为模式并保持一定的行为强度。 斯金纳的程序教学理论 教学机器及程序教学模式
程序教学的基本原则：小步子呈现原则、积极反应原则、及时反馈原则、自定步调原则、低错误率原则。 掌握学习教学模式
掌握学习是布卢姆提出的一种确保所有学生都能达到一定学习水平的教学模式。 指导思想：在适当的学习条件下，几乎所有人都能学会学校所教的知识。 掌握学习教学模式包括两部分：掌握学习的准备和掌握学习的操作（包括掌握学习的实施和评定掌握等级）。
掌握学习指导的基本原则是为掌握而教，关键是一单元教完后，应进入反馈-矫正环节。 个别化教学体系
凯勒创立的个别化教学体系（PSI）又称凯勒计划，目的是避免单一演讲式教学和呆板的时间安排，允许学生的学习在保证对教材真正掌握的前提下按照适合自己的速度进行。
个别化教学体系的程序是：学习单元划分-自定进度-掌握-学生相互辅导-指导-自由式讲课。 以计算机运用为基础的教学
计算机辅助教学（CAI）是将程序教学的基本思想和方法同计算机系统结合起来的一种个别化教学形式。 认知观的教学理论
加涅的指导学习教学理论
布鲁纳的结构教学理论
奥苏伯尔的同化教学理论 加涅的指导学习教学理论
加涅的教育心理学理论标志着重视教学心理时代的开始。
教学论的基本任务包括阐明教学目标、教学过程、教学方法、教学结果的测量与评价。 教师是教学的设计者和管理者，也是学生学习的评定者。 教学设计的主要成分是：设计可观察和可测量的操作目标；为选出的目标确定适当的教学事
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件。
布鲁纳的结构教学理论 1.强调发展学生的智慧
2.注重学习各门学科的基本结构 3.倡导发现教学法
4.教学原则：动机原则、结构原则、序列原则、反馈原则 奥苏伯尔的同化教学理论
奥苏伯尔主张遵循从一般到个别，再呈现具体材料以重组学生认知结构要素的教学顺序，提倡先行组织者教学策略。
教材呈现原则：逐渐分化与综合贯通 先行组织者策略：先行组织者是在呈现教学内容之前介绍给学生的一种引导性材料，比学习任务具有更高一层的抽象性和包摄性。 先行组织者示例
讲授鲁迅先生的《论雷峰塔的倒掉》时有两种导语，请分析鉴别之，说明哪一个符合先行组织者教学策略，为什么。 先行组织者示例 先行组织者示例 人本主义的教学理论
人本主义教学理论主张激发和满足学生的自我实现和自我拥有，认为教育要符合学生人性发展的实际需求。
1.教师对学生的知觉是有效教学的前提 2.全人教育理念 3.学生中心的教学观
4.建立良好的师生关系是有效教学的基础 人本主义教学理论的价值 罗杰斯的非指导性教学理论
非指导性教学的特征是学生自发学习。真正有价值的教师激发学生自我发现、自我拥有，而不是教师的教导。
非指导性教学目标是促进学生的学习和自我实现。 实现非指导性教学的条件是：教师以真诚的态度对待学生，创设心理自由和心理安全的教学环境；教师要帮助学生澄清自己想要什么以及发现学习的个人意义，维持有利于学习过程的心理气氛。
建构主义的教学理论
1.创设有助于学生探究、互动和社会化的实践环境； 2.提供包含活动参与方式和现实问题的开放式课程； 3.对学生的探究和参与实践的能力进行多元评价。 建构主义的教学模式 支架式教学
斯皮罗的随机通达教学
情境教学
几种教学理论的总结
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第三节 教学过程 教学过程分析
教学过程是一种以信息交流为中介的主体交互作用过程。 1.教与学宏观模式中的多变量； 2.教与学微观模式中的多环节。 教学过程阶段理论 传统教学过程阶段模型
1.四阶段教学过程模型（赫尔巴特） 2.五步骤教学过程模型（凯洛夫）
现代教学过程模型（邵瑞珍、皮连生） 对教学过程的规律性认识
教学是促进间接经验和直接经验相互转化和联系的桥梁； 教学以掌握知识与发展智能相统一为基本目标；
有效教学以调动智力因素与非智力因素协同作用为前提； 教学过程中主体交互作用水平是影响教学效益的关键。 第四节 教学条件 教学环境
教学环境是指在教学活动中，影响教师的教和学生的学的一切内外环境。
从主体构成上看，包括教师教的环境和学生学习的环境；从内容构成看，包括物理环境和心理环境。 教学资源
教学资源就是在教学过程中能够帮助教师增强教学效率和效能的一切可供使用的辅助工具。 从教学资源的来源看，可分为校内资源、校外资源及社会资源三大类。根据教学活动中认识的指向性指标，可将教学资源划分为主观性教学资源和客观性教学资源。 第五章 学习动机 第一节 概述 动机的含义
动机是引起和维持个体活动，并使活动趋向一定的目标，以满足某种需要的一种内部心理状态。
构成动机的基本要素是内驱力和诱因。 学习动机的含义
学习动机是动机在学习活动中的表现，它是为引起和维持个体进行学习活动，并使活动朝向一定的学习目标，以满足某种学习需要的一种内部心理状态。
学习动机是直接推动学习行为的原因和内部动力。知识价值观、学习兴趣、学习效能感和成败归因是构成学习动机的主要内容。 学习动机的分类
奥苏伯尔对学校情境中的成就动机分类：认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力
布罗菲的学习动机分类：普遍型学习动机、偏重型学习动机 学习动机的作用
学习动机对学习的促进作用表现为决定学习的方向、增强学习的努力程度、影响学习的效果。
动机可以促进学习，学习获得的知识又可以增强学习动机。
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对学习效果的影响
总体而言，动机越强，有机体学习活动的积极性就越高，从而学习效果越佳。 对具体学习而言，情况比较复杂。
＃耶基斯—多德森定律＃：最佳动机水平随课题的不同性质而不同。对于比较简单的任务，效率随动机提高而上升，中等偏高最佳；对于比较困难的任务，效率随动机增强而下降，中等偏低最佳。随着任务难度不断增加，动机的最佳水平有随之下降的趋势。 评价：未能考察学习能力在其中的作用。 影响学习动机形成的因素
主观因素：学生的需要与目标结构、成熟与年龄特点、性格特征与个别差异、志向水平与价值观、焦虑程度等。
客观因素：家庭环境与社会环境、学校教育 第二节 学习动机理论 强化论
代表人物：桑代克、斯金纳 主要观点：强化可以使人在学习过程中增强某种反应的概率，使刺激与反应之间的联结得到加强和巩固。人之所以具有某种行为倾向，完全取决于先前这种行为和刺激因强化而建立的牢固程度。
强化论只重外在学习动机而忽略内在的学习动机，忽视甚至否认人的学习行为的自觉性、主动性。 自我效能论
代表人物：班杜拉 主要观点：当一个人面对一项挑战性工作时是否主动地全力以赴，取决于他对自己自我效能的评估。
自我效能是指个人根据以往多次成败的经验，确认自己对某一特定工作是否具有高度效能，即人们对自己是否能够成功举行某一成就行为的主观判断。 一个人的行为受行为的结果因素和先行因素的影响。行为的结果因素即强化，对强化的期望即是行为的先行因素。
学生自我效能感的功能：决定个体对活动的选择和坚持；影响个体面对困难的态度；影响个体新行为的获得和已获得行为的表现；影响个体在活动中的情绪状态。
影响自我效能感的因素：直接经验、间接经验、书本知识和别人的意见、情绪唤醒水平、身心状况。 需要层次论
代表人物：马斯洛 主要观点：人类的众多需要按其性质由低到高可分为七个层次，只有低一层次的需要获得满足之后，高一层次的需要才会产生。 需要可分为基本需要和成长需要两类。
需要层次理论将外部动机和内部动机结合起来考虑对学习行为的推动作用，具有一定的科学意义，被誉为最完整、最系统的动机理论。 成就动机论
成就动机是个体追求成就的内在心理倾向。 代表人物：默里、麦克莱兰、阿特金森
主要观点：成就动机由两种性质相反的成分构成：追求成功的意向和回避失败的意向，个体在面临活动任务时，这两种力量通常同时起作用。成就动机的总强度等于两种意向之差。
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成就动机不同的人在选择目标和完成任务上也不同。 成就动机不是学生学习活动的唯一动机。 归因论
代表人物：韦纳 主要观点：个体对自己的行为及其结果有了解的动机，个体解释自己行为后果时的归因是复杂的，这种归因将影响其今后类似行为动机的强弱。
将失败归因于内部、稳定、不可控的因素时最消极，会产生习得性无助感。 自我价值论
代表人物：科温顿
主要观点：自我价值感是个人追求成功的内在动力。能力、成功、自我价值感三者之间形成一个前因后果的连锁关系。学生往往视成功为能力的展现，而非努力的结果，因而大多数无法取得学业成功的人既不承认自己的能力差，也不认同努力即可成功，以达到既维护自我价值又可逃避失败的目的。
学生对能力与努力的归因随年级升高而变化。 科温顿的理论有一定的科学性，但缺乏系统完整性，仅仅是成就动机理论和归因理论的补充。 目标定向论
代表人物：尼克尔斯、德韦克、埃利奥特
主要观点：成就目标是个体对所从事的成就人物的目的或原因的认知。 德韦克将成就目标划分为掌握目标和成绩目标两类。 掌握目标与适应性的行为模式相联系。 第三节 学习动机的培养与激发
学习动机的培养是指使学生建立学习动机的过程。
学习动机的激发是指通过一定的教学措施使学生已有的学习动机由潜在状态转变为激活状态，成为学习活动直接、有效的推动力量。 学习动机的培养
学习动机是在好奇心的基础上，通过后天环境和教育的影响逐步形成的。 学习动机的培养 成就动机的培养：
成就动机的训练通常可分为以下六个阶段：意识化、体验化、概念化、练习、迁移、内化。 学习动机的培养 成败归因训练：
基本假设：只要学生相信努力能带来成功，就会坚持不懈地努力学习。
关键：反复体验学习的成败，同时引导他们学会并养成将成败归因于努力的倾向。 过程：了解学生归因倾向、创设以体验成败情境、归因、积极归因。 归因训练的目的不在于帮助学生找出造成学习失败的真正原因，而在于增强学生学习的信心和积极性，把学生引导到努力学习和讲究学习方法上来。 学习动机的培养 自我效能感的培养：
直接经验培训：选择难易适中的任务，引导学生通过努力获取成功，并进行积极归因。 间接经验培训：选择一致性程度高的示范者，行为有价值，真实可靠且难度适中。
说服教育：选择具有一定地位的说服者，说服要有可信度，以学生的直接经验或间接经验来支持说理。 学习动机的激发 外部学习动机的激发
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