形式训练说 人物
沃尔夫（德） 观点
个体心理的组成部分是各种官能，如注意力、记忆力、推理等，这些官能可以像肌肉一样通过训练而得到发展和加强。如果一种官能在某种学习情境中得到改造，就可在与该官能有关的所有情境中自动地起作用，从而表现出迁移的效应。
训练和改造各种官能，是教学最重要的目标，训练的项目越困难，官能得到的训练就越多。形式的训练要比具体内容的学习更重要。 评价
詹姆斯记忆实验的质疑：关于《森林女神》记忆的结果表明训练并不能促进迁移。 共同要素说 人物
桑代克、伍德沃斯 观点
从一种学习情境到另一种学习情境的迁移，只是由于这两个学习情境存在相同的成分，迁移是非常具体而有限的。桑代克所谓的“共同元素”实质就是两次学习在刺激反应联结上的相同要素。
实验：判断图形面积 被试：大学生
程序：先估计多种图形的面积，测量其判断成绩；然后用90个平行四边形充分训练。最后的测验一是判断长方形的面积；二是判断与训练材料不相似图形的面积（在前测中出现过）。 结果：长方形面积判断成绩提高；其它图形判断成绩没有提高。 结论：迁移产生的原因是练习课题与迁移课题之间具有共同的要素。练习任务与测验任务越接近，测验任务的成绩越好。 评价
揭示了迁移现象中的一些事实，对原有教育的形式训练教学的改革有促进。 但只注重学习情境客观方面对迁移的影响，忽略了学习主体特点对迁移的影响。 概括说 人物 贾德 观点
共同成分只是产生迁移的必要条件，而迁移产生的关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理，学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大。概括说强调了原理、原则的概括对迁移的作用。
实验：水下打靶 被试：小学生
程序：等能力甲乙两组，射击水中靶子。甲组打靶前学习光学折射原理；乙组不学。 结果：射击水下30厘米靶子时成绩相同；而至于水下10厘米时则甲组好于乙组。
结论：由于经过训练的儿童对不同深度的目标可以作出更适当的调整，将折射原理概括化，并运用到特殊情境中去。 评价
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对共同元素进行了扩充（增添了共同原理），给后来者以重要启示。 概括的前提是学会原理和原则，这与材料和人的能力密切相关。 关系转换理论 人物 柯勒 观点
同意迁移主要是学习者对两种学习情境进行概括而引起的，并进一步认为，迁移的产生主要是对学习情境内部关系的概括，学习者“顿悟”了某个学习情境中的关系，就可以迁移到另一个有相应关系的学习情境中去，产生学习迁移。
实验：纸下觅食
被试：小鸡、黑猩猩、幼儿
程序：两张纸，浅灰与深灰，后者其下有食物。被试学会深灰下觅食。用更深灰的纸代替浅灰。看被试到何种纸张去觅食。 结果：更灰
结论：被试的限责不是比较刺激的绝对性质，而是由两种刺激的相对关系所规定的。 评价
强调个体的作用，发现关系迁移才能发生。 但关系转换要受许多因素的影响。 认知结构迁移理论 人物 奥苏贝尔 观点
一切有意义的学习都是在原有学习的基础上产生的，即有意义的学习必然包括迁移。在顺向迁移中，迁移是通过认知结构这一中介变量起作用的，认知结构是通过累积获得的、按一定层次组织的、适合当前学习任务的知识体系。
影响迁移的认知结构变量
①可利用性：是否有适当的起固定作用的观念可供利用 ②可辨别性：学习任务与原有观念的可以辨别的程度 ③稳定性：起固定作用观念的稳定性和清晰性 促进认知迁移的方法：先行组织者 智慧技能的迁移
智慧技能的学习是获得一系列的产生式，运用已获得的产生式去解决新情境中的问题。 如何促进智慧技能的迁移：
帮助学生形成条件化知识，掌握产生式规则； 促进产生式知识的自动化，熟练解决问题； 加强学生的言语表达训练，促使智慧活动内化。 动作技能的迁移
动作技能的迁移主要有以下几种：两侧性迁移、言语-动作迁移、动作-动作迁移 如何促进学生动作迁移：
帮助学生理解任务性质和学习情境； 教师的示范与讲解要准确清晰； 加强学生的练习与反馈。
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认知策略的迁移
认知策略的学习要经过陈述性知识的获得，然后在相同或不同的情境中应用，转化为程序性知识，认识到一套操作步骤适用的条件，达到反省认知阶段，才有广泛迁移的可能性。 如何促进学生的认知策略迁移： 培养学生树立正确的学习动机； 丰富学生的知识背景；
根据学生的元认知水平进行策略训练； 制订一套外显的可以操作的训练技术； 变式与练习。
第八章 规范学习 第一节 概述 规范的含义
规范是约定俗成或明文规定的标准。心理学研究社会规范内化成个人的意识的规律。 社会行为的普遍性以及社会组织的多样性使得规范具有广泛性的特点。 规范是随着人类社会的发展而逐渐发展和完善起来的。 规范学习的含义
规范学习指的是学生获得一定的规范认识，并努力将规范所确定的外在的行为要求转化为内在的行为需要，从而建构起内部的行为调节机制的过程。
规范学习一方面是通过活动不断将现实规范据为已有的内化过程，另一方面是通过活动不断将已有的规范表现出来的外显过程。
规范学习既包含规范的认知学习，又包含规范的情感学习和行为方式学习。 规范学习的特点 情感性 约束性 延迟性
规范学习的作用
规范学习是青少年社会化的核心，是提高青少年社会适应性的根本途径。 规范学习有助于青少年良好品德和性格的构建 规范学习有助于青少年社会化的实现 规范学习有助于促进青少年心理健康 规范学习的心理学理论—行为强化理论 经典条件作用观：
操作性条件作用观：
社会学习观：
规范学习的心理学理论—心理动力论
态度、纪律和品德的作用在于满足个体特殊的心理需要。
强调规范养成的情感成分，尤其是内疚感和焦虑感在规范内化中的影响。 规范学习的心理学理论—活动论
心理源于活动，在活动中形成，又在活动中发展。 规范学习的心理过程
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态度、纪律和品德的发展都是内化社会或群体规范的过程，这一过程是逐步完成的，大致经历了依从、认同和内化三个阶段。 规范学习的影响因素
规范学习最基本的影响因素有规范本身的特点、学生的交往需要、学生的认知发展水平、外部反馈等。
第二节 纪律形成与教育 纪律的含义
纪律是一定的集体为了维护集体的利益并保证工作的顺利进行而制订的、要求每个成员遵守的各种规范和规则。
（三）学风纪律
1、早晨和中午提前到教室后，不能大声喧哗，不能在走廊和教室追逐打闹和做学习无关的事情，影响他人学习和休息；
2、上课过程中（包括自习课）要保持安静，专心听讲。不要出现以下与课堂不和谐的现象：说话；睡觉；看课外读物（任课老师同意情况除外）；下位乱走动；做其他作业（任课老师同意情况除外）听音响设备；玩游戏机；做小动作；打闹、随意请假出教室等； 3、课堂上必须尊重老师，不得出现故意顶撞老师、打断老师讲课、不接受老师的批评等不尊重老师的行为；
4、每天必须按时按质按量完成各任课老师布置的作业和相关学习任务（包括背书、单词）
5、作业必须独立完成，不能抄别人的作业，也不能把作业给别人抄，早晨来学校不得补写昨天的作业，各类考试不得出现舞弊现象；
6、早读课时间必须用于读书和背诵，不得干其他的事；
7、每一位同学都有责任和义务保持教室和走廊的清洁，不得乱扔纸屑和其他垃圾，乱挪动桌椅，桌椅保持横竖一条线；
8、不得进入网吧、游戏室、溜冰场、桌球室、茶座等其他各类不适合的娱乐场所；从健康和成长的角度出发；做到不吸烟、不喝酒；不听、不看不健康的书刊和相关音响制品； 9、同学之间要相互尊重、团结，不要出现打骂现象，如遇到不可调解的问题和矛盾，要及时告知班主任，当班主任不在时，要及时告知任课老师请求帮助； 10、爱护班级一切公共财物。 纪律的类型
从纪律形成的角度划分
从纪律实施的角度划分 纪律的功能
合理的纪律管理对于青少年的发展至少有以下几个方面的作用： 儿童社会化的需要 个性正常发展的需要 道德标准内化的需要 儿童获得安全感的需要 自觉纪律形成的心理结构 自觉纪律的形成过程
学生自觉纪律的形成过程，是从外部纪律要求强制性遵守转化为内心需要，再转化为纪律习惯的过程。
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第一阶段：依靠外部教育要求及措施 第二阶段：过渡阶段
第三阶段：把纪律原则变成自觉行动 自觉纪律的特点
自觉纪律是在正确认识纪律的内容和必要性的基础上，经过多次实践，把遵守纪律变成了个人的内在需要，对纪律积极执行和维护，并养成了遵守纪律的习惯，从而不需要外部强制即能自然遵守。
对纪律出自内心需要而自然遵守 无须外在监督 习惯性遵守
在遵守纪律过程中遇到困难会作出意志努力去克服 积极维护纪律的执行 纪律形成的内在矛盾
外在纪律规范与学生认识之间的矛盾 纪律认识与纪律态度之间的矛盾 遵守纪律与个人动机之间的矛盾 遵守纪律与辨识能力低之间的矛盾 遵守纪律与不良行为习惯之间的矛盾 良好纪律的形成与培养 情境化策略
自我建构策略
第三节 态度的形成与改变 态度的含义
态度是人对客观对象、现象是否符合主体需要而产生的心理倾向，其实质是对外部客体与主体需要之间关系的反映。 态度的特点 态度的对象性
态度的内在性
态度的持久性
态度的概括性 态度的功能 过滤功能
调节功能
价值表现功能
适应功能
态度的心理成分 情感成分
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