教师善“导”充分地表现在巧妙的提示上。巧妙，应当是不着痕迹地提醒，不事张扬地启示，要言不烦地点到为止，这样可以留给学生思考的余地，不枝不蔓地抓好关键以保证学生有效学习。
对策 4：耐心坚持，
对学生自主学习的指导要有耐心。因为学生的自主学习习惯和能力不是一下子就能培养起来的。
福建的自主学习教学实验很好地说明了这点。要站在促进学生发展，对学生终身发展有益的高度来看，先慢后快。
自主学习的教学实验
福建省在 1995年进行了初中数学“指导——自主学习”的教学改革实验，这是在福建省对中学教学“目标掌握”十年教学改革实验基础上的发展。这项实验横向迁移到其他学科，纵向迁移到小学阶段和高中阶段，成为全省 100多所中小学共同的教学改革课题，并在 1997年被列为全国教育科学九五规划课题。
在初中的自主学习过程中，他们首先让学生进行自主学习的超前学习，然后根据学生超前学习中提出的和存在的问题进行深化教学。“指导——自主学习??具体包括以下几个阶段。 第一阶段，教学读书阶段。这是实验的导人阶段，自主学习的起始阶段。在这一阶段，教师教读，学生仿读。教师叫学生逐字、逐句地阅读，把课文读通读懂。读通，即阅读后了解教材内容的概貌，理清教材内容的逻辑思路；读懂，即阅读后弄清教材的每个术语、每个符号、每个公式、每句话的含义，理解例题解证的每个步骤或证明的各个环节，这一阶段的主要任务是让学生学会阅读，形成阅读习惯。
第二阶段，引读阶段。在这一阶段，教师的作用由讲转为引，教师着力于引导 而不是直接讲解，教师引导主要是通过设置阅读思考题来进行的，让学生带着疑问阅读，这样不仅可以引导学生在重点、关键地方多分析、多思考，而且还可以帮助学生把握教材的重点、顺利通过难点。教师设置的问题要有启发性和针对性，能充分体现教材的难点和重点，形式应多种多样。阅读思考题一般可分为由浅人深的三个层次：字面理解层次的问题、解释层次的问题和批判或创新层次的问题。这一阶段的着眼点是培养学生的阅读理解和分析问题的能力。
第三阶段，自读阶段。这一阶段学生可以基本上独立进行学习。它的标志是学生已经具备一定的阅读能力，已经能够进行独立阅读了，而且更重要的是学生已经学会自己质疑问难，学会自己提问题。这个阶段的学习是真正意义上的自主学习了。
（吕世虎 巩增泰《新课程学习方式的变革》）
魏书生指导学生批改作文
为了培养学生的自学能力，魏书生把批改作文的权力交给学生自己，由同学互相批改，并拟定十条标准，一条一条地逐步掌握。
一开始，他只要求学生写五条批语：首先看作文的格式正确不正确。这谁都会。看过之后，红笔拿出来，批上：此文格式正确。
第二条批语，看卷面整洁不整洁，这连最淘气的学生也会。当他批上别人的卷面不整洁时，以后，自己也就不能潦草了。如果他批的是一本写得整整齐齐的作文，心目中也就有了榜样。
第三条批语，看标点符号是否基本正确，有没有一逗到底的情况。有几个不正确的，挑出来，扣分。
第四条，看有多少个错别字。批卷人看不出来怎么办呢 ?流水作业。你说本文错别字有五个，都具体指出，改正过来。下一个同学再看，所以，凡有疑问，学生就都捧着字典去查。这样，人人都增长了辨别错别字的能力，也会要求自己尽量少写错别字。
第五条，找病句。看哪些句子有毛病，写得不通顺，还要琢磨怎么给人家批改，碰到不好批、拿不准的句子，也要搞流水作业，有人批，有人复查。
第六条，看作文的中心，注意两点：一、是否鲜明 ?二、是否集中 ?要求紧紧抓住主题。怎样辨别作文的中心是否鲜明和集中， 魏老师通过一两篇作文的实例指导一下，学生一般就能掌握了。
第七条，看作文的选材是否围绕中心，是否真实。这一条，凭着已有的生活经验，学生一般还是能够分辨出来的。
第八条，看文章的结构、层次是否清晰，开头和结尾是否相互照应，过渡是否自然。 第九条，看表达方式是否符合要求。如：记叙文，是否做到了以记叙为主，老师要求记叙、议论、抒情相结合，作者结合没结合。
第十条，看语言是否简练、准确。生动形象不作要求。如果能够写得生动形象，那当然更好。
为了让学生“自主”地批改作文，魏书生老师提出了非常具体的要求。
学生习得自主学习的方式，离不开教师的具体指导。 魏老师对学生批改作文，提出明确的具体的要求，由“细”而“粗”，由“繁”而“简”，一步一步带领，使学生形成有效地把握、逐步地迁移的能力。
福建的自主学习实验 和魏书生老师对学生批改作文，告诉我们：学生习得自主学习的方式，有一个较长的过程，需要教师的具体指导。只有在反复的实践中，学生才会养成好的习惯，会增强能力，这种“自主”的学习才会获得更大的“自由”。而在这个过程中，老师一定要耐心坚持。
对策 5：改进教法
几种参考性的教学方法
1 尝试教学法 2 自学辅导教学法 3 反馈教学法 4 分层递进教学法 5 六步教学法 6 “八字”教学法 7 异步教学法 8 支架式教学 9 抛锚式教学
具体的内容请看相关链接。
第三讲 新课程合作学习的问题与对策
合作学习是新课程倡导的主要的学习方式之一。在指导学生合作学习的过程中，有很多成功的案例。在指导学生合作学习的过程中，也有一些教师产生了困惑，出现了一些问题。 在我们现在的课堂上，我们看到了许许多多的 “伪合作 ”，合作学习成了少数优生的 “表演场 ”、个别学生的 “休闲场 ”、规规矩矩的 “操作场 ”、随随便便 “乱收场 ”、热热闹闹 “走过场 ”。
由此我们 许多老师产生了困惑，合作学习是不是 “像雾像雨又像风 ”？还需不需要合作学习？我们需要怎样的合作学习？
对于新课程合作学习中的问题，我们一线教师最有发言权。可谓遍地都有，尽可信手拈来，…现在，我们来看看一线教师们在指导学生合作学习的过程中存在哪些问题。
一、新课程合作学习的问题
问题 1：不知怎样进行合作学习 ［案例 1］
一位参加培训的老师对我说：
我对合作学习有如下困惑：合作学习应运用在教学中的哪些环节？哪些课型？是面面俱到呢？还是有侧重？合作学习涉及到的问题是否要视其难易程度区别对待。如较简易的问题就同桌合作学习。较难的问题就由小组合作学习等等。还有，合作学习一般以多长时间较为适宜？教师在课堂教学中怎样正确驾驭合作学习？这些就是我在教学工作中遇到的最为困惑的问题。我急于想弄明白，以指导帮助我的教学实践。（ 郑继清）
［分析］这位老师遇到的问题，就是不知怎样进行合作学习。这是新教师或刚接触新课程的教师容易出现的问题。根源是对新课程合作学习了解太少，研究太少。
问题 2：合作学习有形无实 ［案例 2］
当前有一个普遍现象：教室的桌子全都要重新拼一遍，有时两两相拼，有时三张桌子相拼，学生依次坐好，这就是合作学习开始的前奏。再看，不管问题有没有被讨论的价值，教师一声令下，学生必须迅速加入学习小组，投入热烈的讨论之中。观察几个小组：有的是优生在唱独角戏，其余学生当听众；有的小组的学生把此时作为玩耍的最好时机……预定的时间到了，即使学生正处于激烈的思想交锋时刻，正处于欲罢不能的探究状态，教师一个手势，合作学习便戛然而止，每位学生迅速返回，端坐其位，准备汇报……
［分析］ 教学，从本质上说是一种“沟通”与“合作”的活动。而课堂教学简单的课桌拼凑不等于合作，更不等于是在进行合作学习。
在很多时候，我们采用的“小组合作”学习都是事先由教师安排好的讨论人员、讨论时间、讨论内容的，只要一到此环节，不管学生是否愿意，也不管现在是否有讨论的必要，都要进行合作学习，似乎只有让学生合作讨论才能解决问题、才能体现新的教学理念，这样原本体现学生自主学习的小组合作，变成了“摆样子”、“走过场”的形式主义。造成由于不能根据不同类型的教学目标而采用合适的学习方式，学习效果达不到预期目标。
问题 3：合作学习分组不当 ［案例 3］
《 东郭先生和狼》教学片段
师： 东郭先生、狼和老农各具有什么性格特点？他们之间存在什么关系？读了这篇课文明白了什么道理？下面分小组学习。你们可以随意组合，你想跟哪一个在一组，就与谁在一组。
（学生自由组合小组，有的小组十几人，有的小组二三人。这时有一小女孩，看上去腼腆内向，走到老师面前，委屈得要哭出来：“他们那一个小组都不要我。”老师把她领到人少的一组。这个小组的学生说：“她不爱讲话，我们不要她。”老师劝导说：“同学要互相关心、互相帮助。”这个小组的学生很不情愿地接受了这个女生。）
［分析］ 这个课例中存在的问题是分组过于随意，似乎体现了把选择学习伙伴的主动权让给学生这一现代教育思想，但违背了合作学习相互尊重、互补互助、共同提高的原则。使某些智力、性格、交际行为有缺陷的学生自尊心受到了伤害。
在日常的课堂教学中，最常见的小组合作学习形式是按前后座位自然分成四人小组，座位的编排往往又是按学生的高矮次序和男女生搭配而成的。这样分组虽然开展小组活动简便易行，但人员搭配不合理，不利于让不同特质、不同层次的学生进行优化组合、优势互补、相互促进。
问题 4：合作学习规则不明 ［案例 4］
在课堂中，经常出现这种现象：教师提出一个问题后立即让学生讨论，教室里马上就会出现一片热烈讨论的场面。但只要稍加注意不难发现，这只是一种表面上的“假热闹”，实际上“活而无序”。有的小组两三个人同时抢着发言，你说你的，我说我的，谁也不听谁的；有的小组始终只有一个人发言，其他人一言不发，只是心不在焉地坐着；有的小组互相推辞，谁也不发言；有的小组借此机会闲聊、说笑或者干别的事。
［分析］ 究其原因，主要是缺乏小组合作学习的规则，“没有规矩不成方圆”。其表现形式就是少数人学习，多数人游离。学习好或者性格外向的学生频频发言，其他人则成为“多余人”，坐在那里静听；小组汇报时，真正发言的仍是那一两个学生。在这样的课堂上，参与合作学习的只是少数几名学生，大多数学生达不到共同发展的要求。
问题 5：合作学习时机不当 ［案例5］
有的教师在教学内容过易或过难的地方设计小组讨论，有的教师在适合于学生自主探索或动手实践的地方安排小组交流，有的教师在适合于全班教学或教师引导的地方组织小组探究，有的教师在一节课中安排了多次小组合作学习。结果由于时机不当，收效甚微。 ［分析］ 在新课程的课堂教学中，一些教师为了追求学习方式的多样化，不根据教学内容的特点和学生实际盲目地采用小组合作学习方式，从而造成 合作学习时机不当，导致教学效益低下的问题。
问题 6：合作学习内容不当 ［案例6］
有位教师在讲《论语》时，想先让学生了解孔子。他问学生是否知道孔子是哪里人，学生不知道。教师就让学生展开小组讨论。其实教师还不如直接告诉学生孔子是春秋末期鲁国人。
［分析］没有根据教学内容的特点和学生实际，盲目地采用小组合作学习方式，案例中的老师在教学内容过于容易的地方让学生小组合作 ,学生的讨论整个流于形式。