终极目标”。在国际人本主义教育思潮的影响下，我国教育界开始形成“以学生发展为本”的教育新理念。这一新理念要求课程改革摒弃学科本位论的传统观念，大力开发以学生发展为本的新课程。探究学习正是在这一形势下应运而生的。在探究学习整个过程中，学生自主选题、自主探究、自主创造、自主总结，处处体现了以学生发展为本的教育新理念。
2 ．关注每一位学生
20 世纪 90年代以来，我国大力倡导和实施素质教育，其特点之一就是面向全体学生，这是人道主义精神在基础教育中的体现。关注每一位学生就是要关注每一个儿童的全面发展，让每位学生都能人尽其能。当前对探究学习还存在这样的误解——只是“少数尖子生”才能进行的学习活动，其他学生只能望之兴叹。事实上，探究学习是根植于儿童的本性，尊重每一位学生个性的独特性的，探究学习相信每一位学生都有一颗探索未知世界的好奇心。
3 ．关注学生的全面发展
探究学习，一方面关注学生的人格发展，另一方面关注学生的情感发展。从学习目的上看，它是指向培养人格全面发展的人，探究性、发展性都是完整人格的有机组成，人格健全发展是探究学习的出发点和归宿；从学习内容上看，它主张从学生自身生活和社会生活中发现问题，其内容是面向学生的整个生活和科学世界；从学习理念上看，强调每一个学生都有其独特的探究学习的方式，课程是为学生独立人格发展而服务的。因而，探究学习是通过改变学生的学习方式来促进每一个学生的人格健全发展，为其人格发展创造充分的空间。 探究学习的目标之一就是让学生获得亲身参与科学探索的积极体验，它通过让学生主动参与到整个探究学习的过程中，激发探索欲望，获得积极的情感体验。 因此探究学习过程，就是一个情感活动的过程。
4 ．关注合作和创造
让学生学会共同生活，在现代教育中的地位日益突出。但在以往的学校生活中， 教师和学生、学生和学生之间难得有交流的机会。探究学习把合作和交流摆在一个显著的地位上，让学生学会合作和分享；在合作的过程中，强调教师和学生思想火花的碰撞，激发出创造的灵感，从而让学生能适应这个创新的时代和知识的世界。
5 ．关注知识的建构
探究学习在一定程度上与建构主义学习理念是一致的。建构主义学习理论认为，学习是一个学生主动建构知识的过程，强调学生主动参与、探究发现、交流合作和对所学知识的主动建构，其中情景、协作、会话和意义建构是学习环境的四个因素。教师在学习中的角色是意义建构的帮助者，学生是意义的主动建构者。反观探究学习，其学习环境也正包括上述的四个要素，强调学生的主动探索、积极建构。
四、探究学习的目标定位
探究学习作为一种新的学习方式和学习活动，在目标定位上与其他学习方式和学习活动的目标既有相似之处，又有很大的差异。探究学习的目标定位有如下几项：
1 ．获得亲自参与研究探索的积极体验
探究学习是一个情感活动的过程，学生从中获得的成果，一般说来，不大可能达到科学发现水平。因而，探究学习强调的是让学生自主参与类似于科学研究的学习探索活动，从中获得亲身的情感体验，逐步形成一种在日常学习与生活中喜爱质疑、乐于探究、努力获取知识的兴趣，激发探索创新的动机。
2 ．培养收集信息和处理信息的能力
探究学习因为其自身的开放性，所涉及的内容非常广泛，非学校所能满足，因而像图书馆、网络、实地考察，都是学习内容的来源。这就需要学生进行资料和信息的收集，并能对其很好地进行整理。因此可以说，探究学习就是学生不断收集和处理信息的过程，就是锻炼学生收集信息和处理信息能力的过程。
3 ．提高发现问题和解决问题的能力
探究学习通常是围绕着一个实际问题展开的，学生首先要在学习和生活中发现和提出问题，再着手去收集并分析资料，并将自己在学科课程中学到的分科知识提取出来，综合运用于问题的解决。因而探究学习需要培养学生发现问题、综合运用所学知识解决问题的能力。
4 ．培养合作和团队精神
现代科技的发展都是集体合作探索的结果，而合作意识和能力，是现代人所应具备的基本素养。过去的课堂教学，在合作精神的培养上很难发挥作用。探究学习则提供了一个人际交往和合作的平台，其中师生之间、学生之间都要合作和分享，只有这样，探究学习才能真正展开，学生在整个学习过程中都在与他人交流和合作，使合作和团队精神得到了确实的培养。
5 ．提高科学素养
个体的科学素养——科学知识、科学态度、科学精神、科学道德等，都必须通过实践活动来学习和培养。在探究学习中，学生学会从实际出发，通过脚踏实地地探究，实事求是地获得结论，并且养成尊重他人成果的态度。同时，在探究学习中，学生也从自己的学习中获得了科学知识，发展了不断进取的科学精神。
6 ．培养对社会的责任心和使命感
在探究学习中，学生接触到大量的社会问题，这使得学生在活动中提高了知识和能力水平，也从社会实践中了解了科学对于自然、社会与人的价值，从而学会了关心国家和社会的进步，学会思考人类与世界的和谐发展，形成积极的人生态度。
五、指导学生探究学习的原则
新课程突出强调学生创新精神和实践能力的培养，而学生创新精神和实践能力的培养需要通过学生的具体的探究活动来实现。怎样进一步的认识和把握探究学习的要义呢 ?我国有学者提出了探究学习的若干条原则：
原则 1 应提倡多样化的学习方式及其相互促进。 原则 2 应在多样化的科目中开展探究式学习。 原则 3 它强调探究式学习的多样化设计模式。 原则 4 探究学习应面向全体学生，并关照个别差异。 原则 5 应给探究式学习的开展提供足够的支持条件。
原则 6 问题的设计应首先关注“儿童的问题”，面向生活，面向社会。 原则 7 探究学习的重点不在探究的操作方法和操作技能上。 原则 8 探究中要辩证地处理学生自主与教师指导的关系。 原则 9 探究中教师首先要充分地倾听学生的意见。
原则 10 探究过程中要珍视并正确处理学生已有的个人知识和原始概念，引导学生积极反思。
原则 11 珍视探究中学生独特的感受、体验和理解。
原则 12 在探究过程中要强调学生之间的合作与交流 (学生间的相互倾听 )。 原则 13 在探究过程中体验挫折与成功。 原则 14 不必一次探究透、探究完。
原则 15 不仅强调探究中的动手，更要强调动脑。 原则 16 不同的学段，对探究的水平要提出不同的要求。 原则 17 把探究式学习与现代技术 (如多媒体与因特网 )相结合。 原则 18 探究式学习的评价应以形成性评价为主。
第七讲 新课程教学反思的问题与对策
教学反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。
美国心理学家波斯纳曾提出过一个教师成长的简要公式：经验 +反思＝成长，这个公式揭示了反思对于教师成长的重要意义。
我国著名教育 家叶澜教授指出：一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年的反思，有可能成为名师。教学反思可以帮助教师从每天都在进行的习以为常的教学方式、教学行为中发现自身的教学问题，并提出解决问题的方案，提升自身的专业化水平。 朱永新 教授多次在演讲中 “推销 ”他的成功保险，谁能够坚持每天认真写一篇教育反思， 10年后必成大器，否则他赔偿损失。
课改的总策划 师钟启泉教授也指出：教师自我反思是“教学创新”的动力。作为新课程的教师仅仅局限于教师个体的“职业技能训练”，是远远不够的，因为教学不仅是技术，更是一种艺术。它要求从“工匠型教师”转型为“专家型教师”。
反思，是汲取经验教训的最有效手段。 是使教师成为专家型教师的一种方式和途径。 而在繁忙的工作中坚持反思，本身就是专家型教师的一个普遍特征。
新课程强调教学反思：一方面，教学反思可以帮助教师改进教学，提高教学质量。另一方面，教学反思可以促进教师的专业发展。
随着课改的不断推进，教学反思越来越被广大学校、教师所关注和重视。许多一线教师都自觉或不自觉地进行教学反思，以期改善自己的课堂教学水平，促进自己的专业成长。 然而，并不是每一位教师对 教学反思 的内涵都把握得很准确，由于种种原因，在当前的教育实践中，教学反思存在着一些问题，这不得不引起我们对教学反思的反思。
下面，我们看一看教学反思中主要有哪些问题。
一、新课程教学反思中的问题
问题 1：不知反思
不知反思即不知什么是反思。
虽然，反思很重要。虽然，反思被重视。虽然，很多人都在反思。但是，还是有极少数不知反思为何物的教师。
或曰：反思就是检讨，反思就是总结。不知反思为何物？不知反思什么？为什么要反思？怎样反思？
问题 2：不愿反思
不愿反思即不愿意反思。一些教师思想认识不到位，不愿反思。这部分教师没有真正认识到反思的意义和作用。 把写教学反思看作是一种额外的负担，是浪费时间，往往为了应付学校领导检查才勉强胡乱应付完成。这样，教学反思的撰写就成了为反思而反思，教师非但没有从教学反思中得到收获，获得成长，反而成了教学反思这一任务的奴隶，这不能不说是一种教育的悲哀。
问题 3：无能反思
无能反思即缺乏反思的能力。 在实践中可见 , 许多教师对自己教学活动的反思 , 往往流于表面现象 , 满足于感性经验的总结 , 而未能进一步升华至理论探索的层面 , 因而无法从中找出规律性的东西来。这种经验型的成果，对教学过程的指导意义必然是很有限的 , 它往往只能适用于某些特定的情境 , 无法推而广之、在更大的范围内产生更大的效力。 有的教师的教学反思仅仅是课堂教学的简单“回顾”，只是教学过程的重现，没有思想冲突，没有产生新的感悟。这在一定程度上反映了教师的知识储备、反思方法的不足，也就是教师反思能力的不强。
问题 4：无法反思
无法反思即反思不得法。教师缺少反思的相关方法，有统计数据表明，想写教学反思但不知怎么写的教师约占 11.6%。翻阅教师备课资料，发现教师的教学反思质量偏低也是普遍存在的问题。有一个教师一个备课本上有 10节课后的教学反思都是同一句话：“进展顺利，完成了教学任务。”
无法反思，还有一种表现： 教学反思中一味苛求自己
有些教师对教学具有高度的责任心 , 对学生充满热情 , 但由于种种原因 , 理想与现实之间存在很大的差距。他们往往把许多社会问题归咎为自身的问题 , 自我解剖的过程极似自虐 , 陷入自我折磨不能自拔。其结果是因反思而痛苦 , 在教学中体会不到快乐和成就感 , 甚至引发心理健康问题。
问题 5：无效反思
无效反思即无成效的反思。 有部分教师的教学反思表层化，反思不深刻。 反思效果低效，甚致无效。
大量的反思停留在对一些教育、教学现象的描述上，而对现象背后的教育理念、对学生发展水平的影响、课程目标的落实情况、教材的运用、学生综合能力的变化、今后教学的影响等方面的思考却不是很多。也有些 只注重课堂教学效果的思考，而从根本上忽视了对自己的教学理念、教学行为作深层次反思。
例如 “这堂课的教学效果很好，除少数同学外，一般掌握得还可以 ”， “本节课基本完成了教学任务，除个别环节外，其余都实现了教学目标 ”，如此等等。