生：一堆报纸也不能叫书。书是有封面的，报纸没有封面。
生：不一定，假如我有一本书，封面撕掉了，但总还叫它是书。画报也有封面，但就不叫书。
生：书是装订成册的著作。
师：（手拿一本练习簿）这不是也有封面吗？但就不能叫书。书是装订成册的著作，你大概是从词典上看来的吧？（该生点头）作为一本书首先要装订成册。同时还必须具备另外一个条件：是著作。书是装订成册的著作。这是“书”的定义。现在请你们给教科书下定义。
生：教科书是用于教学的装订成册的著作。 师：对！再请你们对语文书下定义。 生：用于语文教学的装订成册的书。
师：对啦！这里又多了一个限制成份。从上面的例子，我们可以发现一种现象。从“书”到“教科书”再到“语文书”，它们的范围怎么样？ 生：（集体）缩校
师：那么它们的词义呢？是一步步地具体呢，还是一步步地笼统？ 生：（集体）具体。
师：你们又发现了一种现象：范围越小，词义怎样？ 生：（集体）词义越具体。师：那么范围越大呢？ 生：词义越笼统。
分析以上“书”的概念图式形成的教学策略有：
１．运用直观手段，使学生获得感性认识。因为象“书”、“笔”、“灯”等这样的概念，是属于能通过观察获得的具体概念。在课堂上出示的语文书、英语书、词典、
报纸、练习本等教具，起到直观的作用，让学生通过对大量同类事物的具体比较、辨别、分析，有助于理解“书”这一概念。
２．引导分析概念的特征。钱老师为学生提供反映概念本质特征的具体情境，再引导学生辨别有关概念的正反例证，通过充分讨论分析，得出书这一概念的本质特征是装订成册与著作二点。这样，有助于学生将已识别的特征用语言给以清晰地表达和有序地储存于记忆之中。
３．用语言表达定义。要求学生将与概念有关的本质特征组合起来，用语言加以概括，这一过程叫做“下定义”。下定义并不是用背诵概念名称来认识概念图式所蕴含的信息，而是要求通过对概念的完整定义，揭示与所属的同类事物和其它同位概念的关系，从而正确地运用概念。钱老师还结合实例，从概念内涵揭示的几个特征和涉及的外延入手加以引导分析，比较概念，使学生掌握的知识更牢固。 ４．在概念的应用过程中建立概念系统。学习心理学认为，一个重要概念，是在概念系统中形成和发展起来的，一个概念只有纳入相应的系统，理清了自身的上位概念、下位概念或同位概念这些关系，新概念在原来认知图式中的位置就可确定，即构成了语文概念学习图式，才能很好地理解和运用概念。
此外，在阅读时，特别是文言文的阅读中，常遇到一些近义词所表示的同类概念，比如表示“看”的近义词，在语文教材里就有２０多个：瞰（前瞰大海）、察（察其举止）、望（望见廉颇）、觐（扶病入觐）、顾（顾野有麦场）、审（审堂下之阳）、案（招有司案图）、睨（持其壁睨柱）、观（臣观大王无意偿赵王城邑）、视（御史至山中视）、谒（属隶咸伏谒）、窥（数通使相窥观）、眺（远眺山下）、盼（下盼诸峰）、觇（惊起觇视）、目真（目真目视项王）、瞠（忠烈乃瞠目日）、瞻（胡瞻尔庭有县特兮）、睹（然睹促织）、眈（眈眈相向）。这些词分别从不同的角度，表达了“看”的不同情状。对于这类词应该仔细体会，抓住其特点，找出其细微差别，才能准确地把词义，确切领会古人行文命辞的苦心深意。其实，在语文阅读中，遇到的大多数概念都是模糊概念。它所表示的概念的内涵和外延难以确定，具有不精确性、相对性和亦此亦彼性的特点。例如“理想”、“信息”、“价值观”、“正义感”等词，通过日常交往或文艺作品的描绘，一般人都知道这个词的含义是什么，但很难给它们下确切的定义。由于这些概念本身的含义模糊不清，教师也不知道如何检验学生是否掌握了这类概念，以至采取死记硬背的方法教这类概念，其结果只会徒然浪费学生的时间和精力。一般认为，这类概念不必
字字求解、句句求通，主要是通过具体实例或情境进行教学，让学生能够例举有关概念的多个例证，同时辨别它们与邻近概念的异同。教给学生以意会—领悟法或语感—感受法进行大量阅读、快速阅读，从而获取知识，提高阅读水平。 三、发展和完善心理构建的功能
语文课本中的课文，类似数学课本中的例题，语文阅读为的是通过学习课文掌握阅读文章的方法，学课文是“举一”，掌握方法是“反三”。所以阅读教学仅仅培养学生“获取信息”的能力是远远不够的，还应该提高对已知信息的加工组合能力。认知心理学的一个重要观点是强调人已有知识经验结构（图式）对他的行为和当前认知结构活动的决定作用。所谓认知学习，就是“学习者依赖自身的内部状态，对外界情境进行知觉、记忆、思维等一系列认知活动，导致认知结构发生变化的过程。”⑦实际上是对认知结构的组织和重新组织。所以，在阅读过程中，脑子里应该有个“类”的概念，要注意对事物按其不同角度的共性进行分类，即对分类理解掌握的新信息，与原来早已掌握的信息进行比较，判断它与旧信息中的哪些属于同一类，或找出新信息中某些信息的共同点，将其分类。总而言之，要善于把分散的信息，按其内在联系分别组成信息群，使认知结构不断充实、完善和系统化。所以，教师要考虑如何影响学生的认知结构图式，使它在新知识的学习和理解中产生作用，发展和完善心理构建的功能。比如，让学生掌握一些汉字的音形义关系规律进行逻辑记忆，避免或减少出现错别字。有些字的韵母不同写法也不同，象很、狠、根、痕等字，读音的韵母都是ｅｎ，写法上都是“艮”；而良、朗、郎、狼等字，读音韵母都是ａｎｇ，写法上都成了“良”。另外，还有一些字的字音相同，写法不同，字义也不相同。如羡慕的“慕”从小丶（古写的心）；坟墓的“墓”从土；朝暮的“暮”从日；开幕的“幕”从巾；募捐的“募”从力等。又如古汉语中一词多义现象较普遍，它是由词的本义经过辐射、连锁或比喻的方式辗转进行，或相类、或相关、或相对引申发展的结果。例如“发”，本义是射箭（万弩齐发），引申为出发（朝发白帝）、发动（虞常等七十余人欲发）、发作（会蒙病发）、征发、调发（发闾左谪戍渔阳）、打开（窃发盆）、发现（安能发狼迹）等，这是相关引申的结果。还有古汉语中的一词多义性，是用同一个词改变其用法的方式来表示的。如“固”就相当于现代汉语中的“本来”（理固当然）、“坚决”（固辞不往）、“巩固”（必固其根本）、“顽固”（固不可彻）、“坚固”（自以为关中之固）、“肯定”（吾固曰：“非圣人之意也，势也”）、“固定”（法莫如一而固）等七个词，它们或作副词或为形容词、动词等来使用。
对于以上种种平时散见于课文中的知识信息，加以自我整合和构建，形成系统化。这样学生获得的知识就不再是零碎的、孤立的、僵死的，而是成为系统的、有内在整合力的认知结构（图式），才能发挥知识的导向、增智、增殖和信息的四种主要功能，才能提高阅读的能力。 注释：
①（Ｄ．Ｅ．Ｒｕｍｅｌｈａｒｔ：Ｓｃｈｅｍａｔａ：ＴｈｅＢｕｉｌｄｉｎｇＢｌｏｃｋｓｏｆＣｏｇｎｉｔｉｏｎ，１９８０）转引自北京师范大学学报１９８８年第１期第７４页。
②同③引自朱作仁《朱作仁学科教学研究文存》第４０页，福建教育出版社１９９３年版。
④引自朱曼殊主编《心理语言学》第４４１页，华东师大出版社１９９０年３月版。
⑤同③，第２４４页。⑥引自张必隐《阅读心理学》第２５５页，北京师大出版社１９９２年２月版。
⑦朱智贤主编《心理学大辞典》第５３９页，北京师大出版社１９８９年１０月版
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图式理论与中学语文阅读理解
张广涛
摘 要：图式是人头脑中有组织的知识，图式具有变量，变量的具体化具有同化新知识和变革旧图式的作用。图式理论有利于形成结构化的语文知识和良好的语文认知结构。图式的学习应该结合现代教学设计中图式的习得规律，图式理论的运用应与文学理论相结合。
关键词：图式理论 语文阅读理解 现代教学设计 文学理论
语文阅读理解是中学语文教学的核心，也是困扰教师和学生的一个难题。如何提高语文阅读教学的质量、提升学生阅读理解能力，众说纷纭、莫衷一是。笔者尝试应用图式理论探索语文教学的思路和方法。
一、图式理论
安德森和佩尔森认为图式是一个抽象的知识体系。加涅则把它简单地定义为有组织的知识。
按照罗斯和鲍尔的定义，图式是一个存在于记忆中的庞大的概念体系，它把各种施事受事者、物体和属性联系在一起，并提供这些类目的一般信息和每一类目的变量值，它能通过对这些变量的具体化而被应用到新的事例中。
东北师范大学张向葵等人认为，人脑中所保存的一切知识都能分成单元、构成“组块”和组成系统。这些单元、“组块”和系统就是图式。
根据以上图式理论家的定义，笔者认为图式具有三个根本特征：图式是有组织的知识；图式具有变量，变量的具体化具有同化新知识和变革旧图式的作用；图式是人头脑中的认知结构，而非客观的结构化知识，但是两者之间密切相关。
二、图式理论与语文阅读理解
图式的主要功能是用来说明人对客观事物的理解过程，而阅读理解是运用图式对阅读材料进行理解、加工和评析的过程。
认知心理学指出，理解的主要机制是当阅读材料中的线索激活了学生头脑中的图式之后，图式中的变量就会被阅读材料中的信息具体化，使他们会用图式去同化新知识，或者改变旧图式，用以接受新知识。图式理论对语文阅读理解有两方面的重要作用。
(一)图式理论有利于形成结构化的语文知识
语文阅读研究表明，人脑中的结构化的知识（也就是图式）是以基本概念、基本原理和主题思想作支柱的，重点突出、体系简约、易被领会、便于激活。
语文知识可以被提炼成框架。图式理论指出，在阅读理解过程中，知识的内在联系越紧密，结构化程度越高，识记和存贮效果越好。
当散在的知识点转化为结构严谨的图式时，可以缩简需要识记的单元数量，但并不减少所识记材料的范围。在语文学习中，教师帮助学生将语文知识提炼成结构化的图式，可以减少阅读时间，扩大阅读量，增大储存空间和工作空间。
(二)图式理论有利于学生形成良好的认知结构
美国认知心理学家奥苏伯尔强调，有意义的学习就是把新知识和原有知识联系起来，将新知识纳入原有知识结构中。由此看来，学生的认知结构是新知识的生长点，帮助学生建立起良好的认知结构是学生的基础。图式对认知结构具有积极的影响，能够帮助学生建立良好的认知结构。
首先，教会学生构建图式，优化认知结构。良好的认知结构具有两个鲜明的特点，一是所储存的知识都是“产生式”的，二是知识节点间具有高度的组织化，易于激活，便于迁移。而从某种意义上说，认知结构就是一种图式，人们的认知结构就是由大大小小、各种各样的图式组成的。从认知角度看，语文阅读教学过程就是正确选择图式、灵活运用图式，不断构建图式的过程。正确选择和灵活运用图式的前提是不断地构建图式。
其次，教会学生形成图式迁移能力，丰富认知结构。相对于认知过程来说认知结构是静态的，但作为认知结构自身来说它又是动态的、开放的，它需要不断地吸纳新知识，提高知识的抽象水平，这些都是