“图式说”不仅分析了认识论上颇有意义的问题，而且在一定角度也涉及到了心理学所感兴趣的问题：它是否是具体的感觉表象和具有普遍性的范畴相联结时的心理活动中间环节，如果是的话，其中所蕴含的一系列涉及认识论和心理学方面的问题，吸引人们从相应的角度去思考。正因为如此，现代认知结构理论中有关“schema”(图式、范型、框架)的看法，不能不与康德有关。即康德对图式的提出、分析和说明，是理解发生认识论、现代认知心理学中有关范畴术语和基本理论的经典参考资料。
当然，我们还应提及巴特利特所作出的贡献，他正式提出了心理学意义上的，并导致许多争议的“图式”概念。他认为“图式”是过去反应或过去经验的主动组织作用，可使个别成分一个接着一个按系列组成一个统一的整体。 二、认知结构理论
什么是认知结构理论呢？我们把从德国格式塔学派到瑞士和美国的认知学派中有关“完形”、“结构”“、图式”的理论，统称为认知结构理论，特别是以皮亚杰发生认识论中的有关思想为典型代表。认知结构(cognitive structure)指个人的全部知识(或观念)的内容和组织。但不同的心理学家对认知结构的解释和使用是不同的。
上世纪初，西方心理学界中的格式塔派(Gestalt又称完形学派) 诞生在德国，其代表人物是德国心理学家韦特海墨、苛勒和勒温。格式塔学理论强调整体观和知觉经验的组织作用，关注知觉和认识的过程。尤其他们认为学习是有机体建构问题情景的一种功能，有机体通过主动加工，把有联系的各种要素结合到以先的单元中去，具有认知结构思想的萌芽。他们认为在事物的根本性质中，有某种“完形”的存在。所谓完形，即是指对象本身所具有的整体性，是人脑通过活动而逐步形成的整体性的“完形”，也即发现某种组织结构的“新形式”的过程。勒温借助物理学“场”的概念，分析了学习行为是受学习者整个生活空间的各种矢量方向和强度的影响。学习是引起关于生活空间的认知结构的改变。这启迪了后来的认知派学习理论家们，格式塔心理学中的基本思想从而成为现代认知结构理论的雏型。
作为认知心理学的开山鼻祖，托尔曼提出了“认知地图说”，认为人们所学习的是一系列有意义的符号，有机体的知识是被组织到环境的“认知地图”中。认知地图即“目标 ——对象 ——手段”三者的联系在一起的认知结构。其随后的潜伏学习证明了这种认知结构的变化。
皮亚杰从认知发展的观点来解释认知结构。认知结构理论是皮亚杰发生认识论的一个重要和基本的思想。这一思想的核心概念是图式。结构就是具有整体性的若干转换规律组成的一个有自身调整性质的动态“图式体系”，它具有整体性、转换规律或原则以及自身调整性这三个基本要素。在皮亚杰看来，图式可以说是认知结构的起点和核心，或者说图式的形成和变化是认知发展的实质。他进一步解释道，认知发展是受三个基本过程影响：同化(assimilation) 、顺应(accommodation) 和平衡(equilibration) 。人最初仅有一些最简单的、由遗传而来的(不同于康德的先验论) ，如呼吸、抓握、吸乳等动作图式，尔后与环境
发生作用，经过同化、顺应、平衡而构造出新的图式、高级图式，即认知结构。 儿童每遇到新事物时，首先试用已有图式去整合外界刺激，即同化。如获成功，便得到暂时的认识上的平衡。反之，便作出顺应，即调整原有图式或创立新的图式去同化新的事物，达到认识上的平衡。同化与顺应之间的平衡过程，也就是认识上的适应，也即皮亚杰所认为的认知结构的形成和发展的基本过程，智慧行为依赖于同化与顺应这种机能从最初不稳定的平衡过渡到逐渐稳定的平衡。 在皮亚杰认知发展的四个阶段中，每一个阶段都有独特的认知图式：感知运动阶段 ——感觉动作图式，前运算阶段 ——表象图式，具体运算阶段———直观思维图式，形式运算阶段 ——运算思维图式。这些相对稳定的图式处于一个相对平衡状态，决定着个体行为的一般特征，并且在主体与客体的相互作用下，从较低水平的平衡，过渡到较高水平的平衡。这种不断的发展的平衡 ——不平衡 ——平衡的过程，就是认知结构 ——图式的形成和发展的基本过程，前一阶段的图式是后一阶段的图式的先决条件，后一阶段图式是前一阶段的发展并取而代之。
从上可以看出，皮亚杰的图式理论的内容的确较康德的“图式说”更为丰富、具体，因而也更接近于客观事实。
布鲁纳用类别 (category) 和编码系统 (codingsystem) 来解说认知结构。类别主要指平等地对各种事物加以归类的规则。编码系统是一组相互关联的、非具体性的类别。布鲁纳认为，学习就是类别化(categorization) 及编码系统的形成。在认知过程中，人们表现为借助于已有的类别、编码系统来处理外来的、杂乱的信息：先归类，再分析特征属性。心理的成长，不是剌激反应联结，手段目的的准备或其他事物的增加，而是酷似升高起步板的楼梯。正如布鲁纳所强调的，学习要善于超越所给的信息。计算机的 Windows 界面强调所见即所得，在这里，所得不仅非所见，而且所得要远远大于所见。
奥苏伯尔从学习观点来说明认知结构。他对认知结构理论进行了具体化，从而提出认知结构同化理论。他强调有意义的学习过程是学生把教学内容与自己的认知结构联系起来的过程。所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织结构，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成。实际上，这个思想是从皮亚杰同化概念发展而来，但他忽视了顺应的重要作用，从而导致了一些学者的批评。不同个体在原有观念的实质内容、稳定性和新旧观念可辨别性方面的差异构成了个人认知结构的三个变量。这三个变量决定于新知识学习的性质和效率，这也是认知结构同化理论的核心所在。要注意的是，这里的观念(idea) 不同于通常所使用的意义，它是奥苏伯尔的专用术语，指能与认知结构发生联系的概念 (con2cept) 和命题 (proposition)，有时特指固着观念 (anchoring idea)。 三、认知图式理论
现代的认知心理学家在汲取行为派和认知学派优点的基础上，提出了信息加工理论。反映在图式的发展上，就是以皮亚杰的图式概念为基础，运用信息加工
的分析方法发展起来的认知图式理论(cognition and schenes theory)，是信息加工理论中的新皮亚杰学派。它是由帕斯库尔？李欧利于 1970年提出，卡斯于 1974 年加以完善。卡斯把图式看作是类似于 TOTE、产生式的行为单元，但这种单元要更复杂一些。他把图式分为象征的、操作的、执行的三种基本过程。一套完整的图式被激活，就标志着一次认知活动的开始。在其工作过程中，首先是一般性的执行性图式被激活，在一般性执行图式指导下，选择若干特定的执行性图式，从而导致一连串象征和操作的图式被激活。这些图式是由离散的心理步骤构成的。图式的发展，或者说基本图式总和的不断改进，主要通过对旧图式的改造或重新组合，或对不同旧图式的协调这两种途径获得新图式。
信息加工论的另一些心理学家通过对认知表征的深入研究，也提出了“认知图式理论”，把认知表征理论提高到一个更高的水平。诺曼和鲁墨哈特把图式称为认知的建筑块料(building blocks)，一种知识单元，是所有信息加工所依靠的基本要素。安德森认为图式就是一种抽象的、完善建构好的结构。更为有代表性和总结性的图式是维特罗克所提出是人类学习的生成模式。其学习的生成过程就是学习者原有的认知结构 ——头脑中已有的知识和信息加工认知策略，与外界刺激(新知识)进行主动地选择、注意信息，以及主动地建构信息意义的过程。总括地来说，他们都认为图式是知识的框架和结构，是记忆中表征知识各个要素相互联系、相互作用形成的具有一定心理结构的网络。学习者认知图式的建构，根据不同的学习类型有增长、调整和创造三种方式。它实际上类似于皮亚杰的同化与顺应的概念，不同的是皮亚杰认为同化与顺应是两个对立的方面。
根据明斯基的观点，一个图式，既是一个结构，又是一个加工者，是以知识经验为内容并具有认知功能的心理结构。它具有以下特征： (1) 图式有许多变量或“狭槽，必须用具体材料来填充或限定。(2) 图式有网络，可以嵌套。即图式可以有亚图式，可以组成层次。(3)图式可以在各种抽象水平上来表征知识。(4) 图式又是一个主动的加工过程，是一个试图构成经验陈述的积极过程。它能够评价其自身对环境因素的适应情况，因而也可以说明这些因素的程序。 由上可见，现代认知心理学家提出的图式理论把认知结构理论提到更高的水平。他们所使用的图式的概念，其含义已远远超出了其先驱者们所使用的含义，它实际上包含认知结构的不同方面和层次。
最后，从某种意义上讲，如果把柏拉图“理念论”比做“早期图式说”，康德的“图式说”为其近代形态，皮亚杰等人的认知结构理论为“现代图式说”，信息加工理论的“认知图式理论”为“发达形态”，那么，我们可以看到，图式的产生与发展的历史过程，是其合理内核和学习过程规律被逐步揭示、反映的过程，也进一步从反面表明，我们只有不断运用辩证唯物论的方法才能更好地分析、指导具体学科的研究。当今计算机科学和人工智能研究的进展，现代认知心理学关于认知结构 ———图式的研究将会更加深入发展，这对揭示人类学习过程的奥秘也将会有新的突破。
图式理论与中学语文阅读理解
张广涛
摘 要：图式是人头脑中有组织的知识，图式具有变量，变量的具体化具有同化新知识和变革旧图式的作用。图式理论有利于形成结构化的语文知识和良好的语文认知结构。图式的学习应该结合现代教学设计中图式的习得规律，图式理论的运用应与文学理论相结合。
关键词：图式理论 语文阅读理解 现代教学设计文学理论
语文阅读理解是中学语文教学的核心，也是困扰教师和学生的一个难题。如何提高语文阅读教学的质量、提升学生阅读理解能力，众说纷纭、莫衷一是。笔者尝试应用图式理论探索语文教学的思路和方法。
一、图式理论
安德森和佩尔森认为图式是一个抽象的知识体系。加涅则把它简单地定义为有组织的知识。
按照罗斯和鲍尔的定义，图式是一个存在于记忆中的庞大的概念体系，它把各种施事受事者、物体和属性联系在一起，并提供这些类目的一般信息和每一类目的变量值，它能通过对这些变量的具体化而被应用到新的事例中。
东北师范大学张向葵等人认为，人脑中所保存的一切知识都能分成单元、构成“组块”和组成系统。这些单元、“组块”和系统就是图式。
根据以上图式理论家的定义，笔者认为图式具有三个根本特征：图式是有组织的知识；图式具有变量，变量的具体化具有同化新知识和变革旧图式的作用；图式是人头脑中的认知结构，而非客观的结构化知识，但是两者之间密切相关。
二、图式理论与语文阅读理解
图式的主要功能是用来说明人对客观事物的理解过程，而阅读理解是运用图式对阅读材料进行理解、加工和评析的过程。
认知心理学指出，理解的主要机制是当阅读材料中的线索激活了学生头脑中的图式之后，图式中的变量就会被阅读材料中的信息具体化，使他们会用图式去同化新知识，或者改变旧图式，用以接受新知识。图式理论对语文阅读理解有两方面的重要作用。
(一)图式理论有利于形成结构化的语文知识
语文阅读研究表明，人脑中的结构化的知识（也就是图式）是以基本概念、基本原理和主题思想作支柱的，重点突出、体系简约、易被领会、便于激活。
语文知识可以被提炼成框架。图式理论指出，在阅读理解过程中，知识的内在联系越紧密，结构化程度越高，识记和存贮效果越好。
当散在的知识点转化为结构严谨的图式时，可以缩简需要识记的单元数量，但并不减少所识记材料的范围。在语文学习中，教师帮助学生将语文知识提炼成结构化的图式，可以减少阅读时间，扩大阅读量，增大储存空间和工作空间。
(二)图式理论有利于学生形成良好的认知结构
美国认知心理学家奥苏伯尔强调，有意义的学习就是把新知识和原有知识联系起来，将新知识纳入原有知识结构中。由此看来，学生的认知结构是新知识的生长点，帮助学生建立起良好的认知结构是学生的基础。图式对认知结构具有积极的影响，能够帮助学生建立良好的认知结构。
首先，教会学生构建图式，优化认知结构。良好的认知结构具有两个鲜明的特点，一是所储存的知识都是“产生式”的，二是知识节点间具有高度的组织化，易于激活，便于迁移。而从某种意义上说，认知结构就是一种图式，人们的认知结构就是由大大小小、各种各样的图式组成的。从认知角度看，语文阅读教学过程就是正确选择图式、灵活运用图式，不断构建图式的过程。正确选择和灵活运用图式的前提是不断地构建图式。
其次，教会学生形成图式迁移能力，丰富认知结构。相对于认知过程来说认知结构是静态的，但作为认知结构自身来说它又是动态的、开放的，它需要不断地吸纳新知识，提高知识的抽象水平，这些都是在图式的迁移中实现的。系统的知识结构转化为图式后，可以举一反三、同化新的信息。在图式迁移的过程中，学生的认知结构就会不断地得到丰富、发展。
最后，构建复合图式，完善认知结构。良好的认知结构不仅知识表征抽象水平高，而且知识类型完备。但是目前学生的认知结构中常常缺少策略性知识，认知结构是不完善的。完备的知识图式既有陈述性知识，又有程序性知识，还有策略性知识，把三种知识图式融合为一个综合的图式才是最佳的认知结构。比如，学习《烛之武退秦师》（人教版普通高中课程标准实验教科书必修2）的时候，学习文言实词、文言虚词、文言句式等文言知识，培养文言文诵读能力和翻译能力，同时兼顾传授文言文翻译方法，像添字换字法、关注古今异义词、调整语序法、注意省略等方法，把陈述性知识、程序性知识和策略性知识三者结合，组成一个新的综合图式。
三、在语文阅读理解中应用图式理论应注意的问题 (一)图式的学习应该结合现代教学设计中图式的习得规律
现代心理学认为，图式是在不断接触图式例子基础上形成的，图式的例子要求至少两个，这样才有可能抽取出其共同的特征。例如，帮助学生在高中语文必修(4)第三单元（人教版普通高中课程标准语文实验教科书）中构建“抓住课文主要内容”的图式，至少在学完《拿来主义》和《父母与子女之间的爱》之后，