的领域之一。另一方面，图式理论与作文教学结合的积极意义在阅读教学的研究中已经得到体现，读写结合策略运用中使我们发现图式理论对提高学生作文水平同样具有指导意义和积极作用。
在我所教的北京中关村第四小学的班级实践过程中，图式教学正逐渐地被更多的老师所倡导和运用，也得到了很多家长们的好评。
图式教学
一、图式的涵义
二、图式对语文教学的意义
1.合适的图式是正确理解文本信息的基础
阅读者不是空着脑袋进入学习情境的，在以往的生活中，他们已经具备了一定的知识、经验，阅读时他们会借助头脑中这些知识、经验组建的图式，与文本信息进行拟合、比对，如果有相应的图式，就能形成对文本信息的理解，否则便不能形成正确的理解。例如，杜牧《秋夕》：“银烛秋光冷画屏，轻罗小扇扑流萤。天阶夜色凉如水，坐看牵牛织女星。”这首诗描写了一个失意宫女的孤独生活与凄凉心情。如果学生不知秋夕(七夕)是民间“牛郎织女”故事的主人翁鹊桥相会的日子，就不能领悟宫女当时哀怨与期望交织的心理活动：牛郎织女虽然远隔天河，但毕竟还能遥遥相望、七夕相会啊！可见，阅读者具备作者创作时所调用
的内容图式是正确领悟作者写作意图的前提。 2.图式的选择性决定着阐释的丰富性
德国接受理论先驱姚斯(H.R.Jauss)指出：“一部文学作品并不是一个自身独立、向每一时代的每一读者均提供同样观点的客体，它不是一尊纪念碑，形而上学地展示其超时代的本质。它更多地像一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得读者新的反响，使文本从词的物质形态中解放出来，成为一种当代的存在。”这句话说明了不同的个体因生活经验、文化修养、立场观点、思想感情的差异会对相同的观察对象作出不同的解读。例如：同是咏梅，陆游
陆游“卜算子· 咏梅 驿外断桥边，寂寞开无主。已是黄昏独自愁，更著风和雨。 无意苦争春，一任群芳妒。零落成泥辗作尘，只有香如故。”笔下的梅花寂寞高洁、孤芳自赏，引来了群花的羡慕与嫉妒，最后落得“零落成泥碾作尘，只有香如故’；而毛泽东——“卜算子【咏梅】一九六一年十二月 〖原词〗风雨送春归，飞雪迎春到。已是悬崖百丈冰，犹有花枝俏。俏也不争春，只把春来
报。待到山花烂漫时，她在丛中笑。”眼里的梅花却是美丽、积极、坚贞的象征，不是愁而是笑，不是孤傲而是具有新时代革命者的操守与傲骨。这种认识差异与个体间经历不同(建立的图式也因此不同)有关，因为图式具有选择性即选择与之相吻合的信息。
3.图式的整合作用有助于揭示隐含的信息
有时，文章中事件的一些信息因种种原因被作者省略，需要读者借助自己已有的内容图式去推测其中隐含的信息。譬如，对曹植《七步诗》的理解需借助这首诗的写作背景：曹王和曹植是亲兄弟，曹植年少时就很聪明，能出口成章，曹王做了皇帝后，怕曹植威胁自己的地位，想要迫害曹植，于是命令曹植在七步内做一首关于兄弟的诗，但诗中不能出现兄弟二字，做不成就杀头。曹植以生长在同一根上的豆其和豆子比喻曹王与他，用豆其对豆子的煎熬来暗指曹王对他残酷迫害，通过对豆其的质问“本是同根生，相煎何太急”来责问曹王为何要对同胞兄弟逼迫得这样急?“本是同根生，相煎何太急”，后来成为人们劝诫避免兄弟阅墙、自相残杀的普遍用语。皖南事变后，周恩来为《新华日报》题诗：“千古奇冤，江南一叶，同室相煎何急操戈，！?”其“相煎何急”即出自典故曹植的《七步诗》。因此，阅读活动实际上是一种再创造活动，阅读者不是被动地接受阅读文本的刺激，而是根据己有的图式去积极主动地建构文本的意义。 4.图式的预测作用促进文本信息的加工
图式理论认为读者的背景知识是阅读理解的重要因素，新知识的理解和吸收是建立在己有知识基础之上的。因此，读者可以根据某些文本线索启动一个高层次的图式，对文章的主题性质、内容、写作方式等作出预测，从文本信息中寻找该图式的子图式，进而肯定或否定该图式。在具体阅读过程中，可以作为预测的线索很多，包括标题、插图、图表、中心句、过渡句、关键词，以及体裁、题材、作者风格、时代背景等等，其中标题是最主要的线索，因为标题是文章内容的高度浓缩，是全文的中心和主题所在，通过阅读标题常能准确地预测出文章的大概内容和作者的写作意图，为理解全文做好铺垫。例如，学生看到“春节”这个标题，就会立刻唤醒“年”的传说、守岁、年夜饭等内容图示，对文章的内容作出积极预测，使文本信息变得更容易理解和吸收。阅读预测的结果有两种可能：一种是果如所料，于是已有的图式就得到了强化，认知结构就得到进一步巩固(即同化)；一种是不如所料，阅读者对自己的预测进行修正，对自己的认知结构进行必要的调整和补充(即顺应)。因此，阅读预测的过程实质上就是一个同化和顺应的信息加工过程。 三、图式的类别 1.语言图式
语言图式是指读者先前的语言知识，即关于语音、词汇和语法等方面的知识。众所周知，阅读材料是由各种抽象化的语言符号组成的。在阅读时，只有进行了“意义选择”并形成了“意义建立”，才能理解来自阅读材料本身的信息，而这种意义选择和建立，依赖于大脑中已储存的词义、语义和语法的图式。因此，语
言图式的建立是阅读理解顺利进行的前提条件，没有相应的语言图式，就不能识别文章中的字、词、句，也就无法利用文章所提供的信息和线索去调用大脑中的形式图式和内容图式，更谈不上对文章的理解了。 2.形式图式
形式图式也叫结构图式或修辞图式，是关于不同类型文章的篇章结构的背景知识。形式图式能够使读者根据不同体裁文章的组织结构规律，明确各段落之间的逻辑关系，快速找出语篇中的重要信息，并对下文发展作出很好的预测。 3.内容图式
内容图式包括依赖语篇情景的图式和读者已有的背景知识图式，前者是指读者在阅读理解过程中把属于同一语义场的字词结合起来所形成的图式，后者指储存在读者记忆中的有关知识的图式。实验表明，在文章难度相同的情况下，回忆主题熟悉的文章比回忆主题相对陌生的文章要容易。另一方面，语篇的文化背景知识在阅读理解中也扮演着十分重要的角色。小学生普遍感到文言文难学，就是学生认知结构中不具备阅读文言文的文化背景知识图式。
诗歌意象的构成及分类特点，是认识诗歌意象的基础。袁行需先生把进入诗歌的意象分为五大类：自然界的，如天文、地理、动物、植物等；社会生活的，如战争、游宦、渔猎、婚丧等；人类自身的，如四肢、五官、脏腑、心理等；人的创造物，如建筑、器物、服饰、城市等；人的虚构物，如神仙、鬼怪、灵异、冥界等。
(1).按题材分类构建意象图式体系 送别类意象：柳、杨柳、折柳一一 离别惜远
长亭、霸陵、南浦一一送别 故人、孤帆一一离愁别恨 芳草—有离恨之意
大雁、青鸟一一传书信使、离人思绪 双鲤—书信
抒怀类意象：梅花、菊花一一孤独寂寞，孤芳自赏，高洁伟岸
竹、松、柏一一象征坚韧、孤直
蝉一一惜时光，痛别离，苦远游，感身世
芭蕉、梧桐一一孤独忧愁、离情别绪
喜鹊一喜讯、喜悦
日暮、夕阳、秋天、流水 生命短暂，对死亡的忧虑、伤感
羁旅行役类意象： 猿啼---悲伤
杜鹃(子规)---- 哀怨、悲苦、乡愁乡思 秋、水一一离愁、悲愁
白云、明月一一孤冷凄清、高洁美好、思乡念亲
边塞战争类意象：羌笛、胡茄一一少数民族乐器，声音凄切 阳关、玉门关一一出塞、别离 柳营一一军营
大漠、孤烟一一边塞之地 蟋蟀一一怀念征人
哀鸿一一哀伤痛苦、流离失所的人 吴钩一一宝刀利剑 爱情类意象：红豆—男女爱情或朋友情谊 红叶—传情之物
琴瑟—夫妇感情和谐，兄弟朋友情谊 (2).构建多义意象的图式体系
以指导学生构建“水”的多义意象图式为例：
水的意象是中国古代诗文中运用非常频繁，且很具有活力和表现力的物象。在人教版高中语文教材中有许多包含水意象的诗歌，我们把这些诗歌放在一起，在比较分析中构建 “水”的多义意象图式。
《诗经·兼霞》中“所谓伊人，在水一方”，水的意象在诗中是阻断诗人和伊人的物象，水的阻隔之意使男主人公对女子的追求既现热烈而又朦胧。 《迢迢牵牛星》中“河汉清且浅，相去复几许。盈盈一水间，脉脉不得语”，河水清且浅，但牛郎织女却无法跨越，水的意象在这首诗里依然有阻隔之意，但更衬托了男女主人公无法弥补的离别伤痛。
《山居秋暝}》中“明月松间照，清泉石上流”，诗中泉水的意象在这里表现出清新明快，悠然自得的特点，表达了诗人乐观的心态。
《登高》中“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”，江水的意象隐含着诗人对过去的岁月和人生的思考，就如这波涛滚滚的江水，一去不复返，抒发韶光易逝，壮志难酬的感慨。
《虞美人·春花秋月何时了》中“问君能有几多愁?恰似一江春水向东流。”可以体会到诗人的愁思如春水般汪洋态肆，江水的意象成为了愁思的载体。 《念奴娇·赤壁怀古》中“大江东去，浪淘尽，千古风流人物。”江水滚滚东流一去不返，引发诗人关于时间、生命、青春、功业的无限遐想。 《赠汪伦》中“桃花潭水深千尺，深，潭水的意象烘托了朋友的情意。 不及汪伦送我情”，深千尺的潭水比不上朋友的情 诗歌题材图式
四、图式的建构与激活
（ 一）建构图式，夯实阅读基础
对于小学生来说，其思维发展尚处在起步阶段，图式也处在开始形成和不断丰富的过程之中。因而，开展小学语文阅读教学，提高小学生的阅读能力，我们