在图式的迁移中实现的。系统的知识结构转化为图式后，可以举一反三、同化新的信息。在图式迁移的过程中，学生的认知结构就会不断地得到丰富、发展。
最后，构建复合图式，完善认知结构。良好的认知结构不仅知识表征抽象水平高，而且知识类型完备。但是目前学生的认知结构中常常缺少策略性知识，认知结构是不完善的。完备的知识图式既有陈述性知识，又有程序性知识，还有策略性知识，把三种知识图式融合为一个综合的图式才是最佳的认知结构。比如，学习《烛之武退秦师》（人教版普通高中课程标准实验教科书 必修2）的时候，学习文言实词、文言虚词、文言句式等文言知识，培养文言文诵读能力和翻译能力，同时兼顾传授文言文翻译方法，像添字换字法、关注古今异义词、调整语序法、注意省略等方法，把陈述性知识、程序性知识和策略性知识三者结合，组成一个新的综合图式。
三、在语文阅读理解中应用图式理论应注意的问题 (一)图式的学习应该结合现代教学设计中图式的习得规律
现代心理学认为，图式是在不断接触图式例子基础上形成的，图式的例子要求至少两个，这样才有可能抽取出其共同的特征。例如 ，帮助学生在高中语文必修(4)第三单元（人教版普通高中课程标准语文实验教科书）中构建“抓住课文主要内容”的图式，至少在学完《拿来主义》和《父母与子女之间的爱》之后，学生通过分析、比较，最后归纳出“抓住课文主要内容”这个图式的常量和变量，从而形成图式：(1)把课文读一遍，对课文有个大致的了解；(2)一句一句认真读，读懂每个词、每句话，每个自然段的意思；(3)给课文分段，归纳段落大意；(4)把每段段落大意连起来，归纳出课文的主要内容。然后，再把图式迁移到课文《语言生活的历史进程》和《青苹果和熟苹果》以及以后的课文学习中。
(二)图式理论的运用应与文学理论相结合
图式理论的应用不仅仅是语文图式的教学，还包括开发新的语文图式。比如，现行的小说阅读教学存在缺少文学形象的还原、多元解读肤浅随意等弊端，解决小说教学中暴露出来的问题，开发一种新的小说教学图式意义深远。再比如，诗歌的综合性运用教学常常有名无实，其中症结是面对问题情境无法快速搜索，对语文课程中的诗歌进行精细的加工分类，形成高度结构化的语文知识图式，这个图式便是解决问题的一剂良药。两个图式的开发必须以小说理论和诗歌理论为基础，以图式理论为圭臬，充分考虑中学教学实际，才能顺利完成任务。
参考文献
[1]张向葵等．图式理论在小学语文阅读理解中的应用及其对语文学习成绩的影响[J]．心理科学．1999，22(2)．
[2]樊建华．鲁梅哈特交互作用阅读过程模型的教学启示[J]．外国教育研究，2000，27． [3]马笑霞．图式理论与语文阅读教学[J]．江西教育科研，1997，第1期．
[4]张向葵等．图式理论在语文阅读理解中的应用[J]．心理发展与教育，1997，第4期． [5]张兰英．图式与意义建构[J]．邢台师范高专学报，2001，16(1)． [6]皮连生．现代教学设计[M]．北京：首都师范大学出版社，2005：144-150．
2006-06-28 （原创）
图式理论，为语文阅读教学“开方”
作者：曹忠华
“病症”：“鱼牛”的故事
青蛙跳到岸上，看到一个从未见过的庞然大物——一头牛，不禁仔细地观察了好久。回到池塘里，好朋友小鱼儿问：你在外面看到什么好玩的吗？青蛙想起了那头牛，就详细地描绘了一番。小鱼儿认真地听了之后说知道了，并在纸上画了起来。画好了，青蛙一看吓一跳，哪里是牛，分明是小鱼儿自己，只是头上长了角，肚子上长了腿而已。
这是一则寓言故事，恰恰这则故事，也真实地反映了小学语文阅读教学的所存在的一种“病症”：文本信息，经过学生的重建、组合，“山已不是那座山，水已不是那条水”。“误读”“误解”，让学生付出了沉重的代价。君不见，每次考试完，许多学生都在对着“阅读理解”摇头叹息。
这则寓言故事也给我们这样一种启示：学生接受知识并不是简单地进行“零部件”组合，而是在自己原有背景知识、经验体悟的基础之上，对新获得的知识进行加工整合，是以原有知识为基础而对新知识的“同化”和顺应。在背景知识、个性经验积累等不足的情况下，那就会产生自己建构出来的“鱼牛”“蛇牛”等等。
“药引”：图式理论
“图式”是由康德提出的一个哲学概念。２０世纪初，格式塔心理学家们以及瑞士心理学家皮亚杰把图式概念引入心理学。随着现代认知心理学的产生和发展，图式概念获得了更丰富的含义。认知心理学家鲁墨哈特（Ｒｕｍｅｌｈａｒｔ，１９８０）把图式称之为认知的建筑块料（或“组块”），是所有信息加工所依靠的基本要素。他认为图式理论基本上是一种关于人的知识的理论，所有的知识在头脑中都是被安排到一定的单元中，这些单元就是图式。
具体到阅读来说，读物作为一种客体，负载着作者显露或隐蔽的见解、意愿。由于阅读的对象——语言文字仅仅是一些符号，某一字和词的含义不在于这些文字符号本身，而在于使用这些文字符号的人们在一定环境中对这些符号的理解。所以说，阅读活动是一种根据作者及其创作环境和文字的语法修辞特征进行“释义”的过程。“释义”时，需要阅读主体过去经验背景中的认知结构的各种思维组块参与作用。也就是说，语文阅读是学生原有认知结构（旧图式）与阅读文本相互联系和作用，从而在学生头脑中构建新的知识结构（新图式），或者对原有
知识结构进行调整、补充、丰富和修正的过程。
“药方”：丰富图式 减少“误读”
为什么学生不能正确地理解文本内容，出现种种“误读”现象呢？根据图式理论，至少有以下两种原因：１、读者可能并不具有适合于该文本的图式。在这种情况下，读者就不可能理解文本内容。２、读者具有适合于该文本的图式，但是作者在文本中所提供的线索，不能使这种图式活动起来。在这种情况下，读者也不可能了解文本的意义。因而，在阅读教学中，我们首先要帮助、促进其建构形成相关的图式体系，这样才可能在最大程度上激活他们认识发展中的内部机制，减少学生对文本的“误读”，才不会出现“鱼牛”“蛇牛”现象。 一、图式的构建 1.在体验中构建图式
社会这部无字的教科书可为学生提供学校所无法提供的各种图式。在紧张的学习之余，教师可带领学生回到风光旖旎、生趣盎然的大自然怀抱中，尽情欣赏江河湖海的壮丽，自由观看山川云雾的奇妙变幻，自在地领略千姿百态的自然风光。让学生积累各种景物的表象及其在不同季节下的特征所构成的图式；可以让学生作社会调查、参加劳动，在社会生活中增长见识，体验人生,以进一步丰富经验仓库；可以设计一些活动课程，让学生尝试当一次小老师、推销员、新闻播报员、社区义工等角色；还可以组织学生观察公务员、乞讨者、清洁工人等社会各界人士，了解不同职业、不同性别、不同年龄的人物，积累经验，丰富图式。这样，学生才会为《烟台的海》的魅力所陶醉，《碧螺春》的清香才更加迷人。 2.在阅读中构建图式
在现代信息社会，学生知识的获得以间接经验为主，阅读，是获取尽可能多图式的最佳途径。因此教师可引导学生在广泛阅读中构建各种基本图式，以弥补直接经验的缺乏。如教师可以推荐好书给学生，也可以让学生之间互相推荐阅读书目。在阅读中，学生可以了解到江泽民主席的更多故事，才会对《暖流》中的江主席有更全面的感知；在阅读中，学生可以了解到长征途中，红军战士所面临的艰难险阻，才会对《彭德怀与他的大黑骡子》中所写的“饥寒交迫”这个词语有更深刻的理解；在阅读中，学生可以接触到关于鲁迅的种种文章，也就不会有人认为《早》中的他是在有意破坏公物了。 3.在交流中构建图式。
由于学生的认知水平有限，通过体验、阅读构建起来的图式可能存在偏差或不足。交流是完善自我体验的平台，它能够促使体验成为具指导意义的经验，所以教师
还要注意促进学生与各种角色的交流。如老师与学生之间交流、同学与同学之间交流等。让学生对同一主题进行交流，可以察觉自己的疏漏之处，从而形成较为正确的经验。交流的内容，可以是读后感、时事新闻和社会现象等。这样，一方面帮助学生辨析已形成的图式，进行修正和补充，尽可能让学生积累正确、完整的知识；另一方面通过上述多种形式帮助学生获得他们自身体验和书籍阅读积累无法获得的图式。
二、图式的激活
学生构建了较为丰富的阅读图式，但它们 “沉睡”于学生原有的认知结构中，如不能激活，只不过是“死水一潭”。激活学生原有图式，提高学生阅读理解能力的方法有很多，教师应量体裁衣，根据学生的生活背景、学习背景等采用有针对性的方法与策略。
回忆比较
引导学生回忆已经掌握了的与学习文本相关的内容，与新的阅读材料进行比较，找出两者的异同，是激活原有图式、促进阅读理解的有效方法。如，学习《山谷中的谜底》，可以让学生先联系自己的生活实际，再谈对“有时弯曲不是屈服毁灭，而是为了生存和更好地发展”这句话的理解，这样就可以避免泛泛而谈，成为空洞的说教。再如，学习《印度洋上生死夜》一课，教师先让学生回忆《船长》一文中的哈尔威，再与皮埃尔进行比较。学生就会发现两者具有“先人后已”“临危不惧”等优秀品质，但在人物表现的细节上、人物的性格特点上还是存在小异的，如前者重心理描写，后者偏语言描写等，较好地将新的信息纳入原有的认知结构中。
细节联想
学生在解读文本的过程中，教师可以通过一些细节方面的文本作息，引发学生合理联想，如谐音联想、意义联想、图文联想、实际经验联想等，唤醒学生原有的相关图式，促进对新阅读材料的理解。《村居》一诗中， “拂堤杨柳醉春烟”中的“醉”字用得生动、形象。教学时，可以激发学生积累的春景图式，在脑海中勾勒起艳阳和风、桃红柳绿、鸟语花香的春景图??学生在不经意间就体会了这个“醉”字妙不可言。
情境渲染
情境能在学生原有的图式与阅读文本之间架起沟通的桥梁。帮助学生领悟在文章的“字里行间”中透露出的信息，让学生的阅读理解更深入。如教学《船长》一课，通过媒体播放《泰坦尼克号》号船体下沉，海水涌入，人们拼命逃生的画面，这不仅丰富了课文中文字的场景描写，而且让学生更深刻地感受到了哈尔威船长那伟大的灵魂。再如《彭德怀与大黑骡子》一课，播放红军过草地时的电影片断，将时空一下子拉到了71年前。可想而知，衣衫褴褛的红军战士在草地上艰难行
走对学生的视觉冲击的力量是多么的大。“饥寒交迫”这个词语也以生动的图式，根植于学生的内心深处，拨动了他们的情感之弦，让课堂“未成曲调先有情”。
总之，图式理论为语文阅读教学指明了一条有效的途径，但图式理论并不是万能的“药方”，需要我们不断地在实践中探索、修正，以期达到图式理论与语文阅读教学的“有效链接”。
图式研究的历史演变唐
芳 贵
图式这一术语在教育心理学中已经相当普及，然而，人们在运用图式来进行教育教学时，反映出对图式的多重理解。对图式内涵的不同理解，会对教育教学产生不同的影响。因此，研究图式的发展和演变，对于我们的学习心理和教学心理研究，以及对于促进、指导学生的知识学习或获得都有新的启示。 一、图式概念的形成
对于图式本质意义的认识要追溯其哲学渊源。图式概念来源于柏拉图的“理念论”，他从客观唯心主义的角度阐述人类认识活动。其“理念”强调它是心灵的眼睛能看到的东西;是人的理智所认识的，外在的理智之中的存在。主张理念与个别事物相分离，概念是原型，事物是摹本。即客观事物来源于柏拉图所谓的理念世界，人们是通过理念来认识世界的。正如伊林科夫所说“观念映象作为一种外部给定的形式图式统治着个体的意识和意志 ??”。
康德最早提出图式 (schema) 的概念。“图式说”又译作“图型”说等，是其先验认识论的重要组成成分，是联系其感性直观(对象)和知性(纯粹化概念或范畴) 的中介和桥梁。康德在《纯粹性概念之图型说》中写道：“此中间媒介之表象，必须为纯粹的，即无一切经验的内容，同时又必须在一方为知性，在他方为感性的。此一种表象即先验的图型。”另外，图式除了具有中介或桥梁的使命，也试图证实主观能动性这一为人类思维所具有的特有属性。从理论来源上看，“图式说”本身或多或少地受到柏拉图“理念论”的影响，只不过康德抛弃了柏氏理论中的实体概念，专门论述并发展了其抽象概念，特别是关于“概念是原型，事物是摹本”的思想。