? 发展：
1) 对比分析可以成功预测理解性偏误和结构“回避”的出现 2) 干扰更可能出现于两种语言间存在“决定性相似度”时
3) 干扰是学习者的策略（对语言学习和运用进行认知考察的一部分，其存在源于已经输入的出在存活状态的知识）；Coder描绘了干扰可能重塑为学习者策略的方式，提出干扰性偏误源于借用，建议将干扰重构为调解。
? 汉外对比分析：分宏观微观两类 2偏误分析：20世纪60年代Corder柯德所倡导的偏误分析实际是中介语研究的开端，理论基础-偏误分析是对对比分析的否定；继承关系-偏误分析并不排斥对比的方法；理论导向-根本改变，是将学习者的偏误与目的语进行对比 ? 概念：是对学习者在第二语言系的过程中所产生的偏误进行系统的分析，
研究其来源，揭示学习者的中介语体系，从而了解第二语言习得的过程与规律。
? 理论基础：认知心理学理论和普遍语法理论
? 步骤：1语料选择 2偏误识辨 3偏误分类 4偏误解释 5偏误评估
? 失误VS偏误：偶然产生的口误或笔误，是有能力但一时疏忽引起，无规
律 / 由于目的语掌握不好而产生的一种规律性错误，偏离了目的语的轨道，是缺乏语言能力造成，反应了说话者的语言能力和水准 ? 显性异常（句子偏误）VS隐形异常（话语偏误）：形式上不符合句法规
则 / 句子无语法毛病，但放上下文里有问题 ? 作用（柯德）：
1教师可了解学习者对目的语的掌握程度及其所达到的阶段
2研究者可了解学习者如何习得目的语，有助了解其学习策略和步骤 3学习者可更好地检验对所学的语言规则做的假设 ? 偏误类别：
1) 语际偏误：
即由母语负迁移引起的偏误，又称“干扰性偏误”或“对比性偏误” 2) 语内偏误：
1指第一语言内部的发展偏误，又称“发展性偏误” 2四个学习策略（即原因）：1过度概括 2忽视规则的局限性 3规则不完全 4形成错误概念
3语际偏误在初级阶段较多，语内中高级较多 3) 认知偏误：
1指因人的认知能力跟某种语言规则产生矛盾而出现的偏误，又称“普遍偏误” 2“自然度”：如声调习得中的自然度-母语无声调学生第一声→第四声→第二声→第三声
3二语习得3种因素：1普遍因素，即设计组织自然语言普遍方式的因素 2学习者第一语言特有的因素 3第二语言特有的因素
? 其他分类法：
1） 根据语言在交际中的使用→1显性偏误：明显的带有结构形式错误的句子
2隐性偏误：语法虽然正确，但在一定的语境
或交际情境中显得不恰当的句子。
2） 根据中介语的发展过程→1前系统偏误：目的语的语言系统形成之前的偏
误，学习者无法解释，更不能字形修改
2系统偏误：二语习得过程中，学习者正在逐渐发现并形成目的语的规则和系统，但还不能正确运用，学习者不能自行修改，但可作出解释。 3后系统偏误：目的语系统形成后的偏误，能自行改正，也可说明原因。 ? 意义：
1是对比分析的继承和发展。
2改变了人们对语言学习过程中所出现的偏误本质的认识。 3对习得过程和习得规律的研究丰富了第二语言教学理论，促进了其发展，为整个教学活动提供了积极的反馈和依据，有利于教学实践的改进与提高。 ? 局限性：
1正确与偏误的区分标准很难确定
2研究情况很不平衡，对语用和文化方面远远不够
3对偏误来源的分析研究陷于公式化，偏误来源问题本身也较复杂 4最大弱点在于只研究中介语的偏误部分，而且是横切面式的静态分析，未研究中介语的正确部分。
运用分析：是对第二语言学习者运用目的语的全部表现（既包括偏误部分也包括正确部分）进行分析，从而揭示中介语的发展轨迹。70年代初的语素分析，可看作是最早的运用分析研究。
中国孙德坤和王建勤，规模最大是施家炜《外国留学生22类现代汉语句式的习得顺序研究》，+孙德金《外国学生汉语体标记“了”“着”“过”习得情况的考察》（这两篇标志着通过运用分析对汉语习得过程的研究进一步深入）；钱旭菁《日本留学生汉语趋向补语的习得顺序》是国内第一篇直接研究外国留学生汉语习得顺序的文章
3中介语与二者关系：就理论发展过程而言，三者具承继关系，中介语理论实在充分理解和认识二者的基础上提出的，但三者的理论基础是根本不同的。 ? 母语迁移问题：
1行为主义的对比分析：学习者的言语行为的迁移
2中介语理论：与言语行为的自动迁移无关，是由一系列关于语言输入的阻止
相关的选择构成的。语言潜迁移是一个高度选择的过程，一个重要的心理过程。
? 产生根源：
1学习者的母语系统（母语的负迁移过程）
2目的语系统（目的语规则的泛化过程，即目的语知识负迁移） 3文化因素负迁移
4学习策略和交际策略的影响 5学习环境的影响
PS：母语负迁移，是迁移到学习者的中介语系统当中，而不是目的语系统
? 态度：
1）既要看到中介语作为一个独立的语言系统的自主性，也要看到学习者的母语和目的语系统对其中介语系统的深刻影响
2）对偏误的本质要有全面的认识：1看到积极意义 2对偏误在交际中所产生的影响要有实事求是的估计
3）利用对比分析和偏误分析，教师预先了解学习者可能产生的偏误及其来源，以便在教学过程中掌握主动，并从一开始就提供正确的示范。
4）纠正学习者的偏误，既不能采取有错必纠的机械态度，也不宜过分宽容，而要对偏误性质进行分析，方法要得当，最好是启发学生自己发现并改正。
5）正确的看法是：偏误是二语习得中必然有的正常的现象，伴随习得过程的始终，学习者正是通过不断地克服偏误学会语言的，教师要鼓励学习者积极进行语言交际，不要因怕犯错误而不敢大胆运用；但教师也要实事求是地评价偏误对交际的影响，有责任帮助学习者改正错误。
4 汉语学习者语言系统的描写
? 语言偏误分析
? 1 SLA研究起点：Corder1976年发表的关于“学习者语言偏误的意义”一文、
2 汉语作为SLA研究的开始：鲁健骥
第一篇：1984《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》 第二篇：1987《外国人学习汉语的词语偏误分析》 第三篇：1994《外国人学习汉语的语法偏误分析》 与吕文华合作：1993《外国人学习汉语的语用失误》 ? 鲁健骥的系列研究：
第一篇：语音
1汉语学习者在发汉语音素时出现的母语负迁移现象
2母语是非声调与的学习者在学习汉语声调时可能出现的迁移现象
3由于教学训练不够或训练不得法造成的偏误现象（汉语重音+语调偏误） 第二篇：词汇
1母语和目的语在词义上的交叉造成的偏误 2两种语言中对应词的搭配关系不同造成的偏误
3两种语言中意义对应的词语因用法不同造成的偏误
4两种语言中对应词语在感情色彩、语体色彩、适用场合方面的差异造成的偏误，主要表现为言语的不得体造成理解上的失误 第三篇：语法
1遗漏：学习者在言语表达过程中遗漏了某个或某几个成分导致的偏误 2误加：某些成分的隐现是有条件的，但学习者不了解这些条件仍然使用某些成分的偏误现象
3误代：学习者在两个或几个意义、形式相近，用法不同，或者形式相近、
用法不同等原因造成的张冠李戴的现象
4错序：语序偏误，分为单个成分的错序和成分组合的错序两类
第四篇（合作）：语用
1语言—语用失误：由于思维方式和习惯或观察事物的角度、范围的差异等原因造成的不得体性（思维方式等方面的差异造成）
2社交—语用失误：学习者的交际行为不符合目的与文化心理及社会习惯造成的失误（不同的民族文化背景和社会习惯造成）
语用失误的根源：母语的语用规则及母语文化的干扰
? 后继的偏误研究 ? 田善继：
1目的语规则泛化→非对比性偏误（五类：替代+类推+简化+回避+诱发）
2第一次通过偏误分析来证实学习者采取回避策略而产生的偏误 3将汉语教材和学习者的偏误进行对照，证明了教材诱发的偏误现象 ? 李红印：
1关于泰国学生汉语声调的偏误分析：把四声读得过降过长，因泰语的降调和长音的干扰
2泰语词语重音后置特点造成偏误（汉语重音左移）；“语际识别”是母语迁移产生的必要条件，偏误产生的心理学基础是母语迁移 ? 李大忠：
1 《外国人学汉语语法偏误分析》1996-最为系统和详尽 2 语法偏误两个特点：
1）操同一母语的学习者在学习汉语的不同阶段会出现不同的语法偏误；
2）同一学习阶段，操不同母语的学习者会出现相同的语法偏误 3 分析方法：
1）要准确地建构偏误形式所包含的语义内容
2）对所分的类在意义和结构上的共同点进行抽象并一一列举出来
3）正误对比，即根据所建构的语义内容找出该语义内容在汉语里对应的结构规则，把偏误更清楚地凸现出来 ? 吴英成：
1是对多语言背景的汉语学习者的语言偏误分析 2五种分类模式：
1）语言范畴的偏误分类模式 2）整体与局部偏误的分类模式 3）表面策略形式的分类模式 4）学习策略方式的分类模式 5）偏误来源不同的分类模式：
同语言之间的内部偏误（汉语方言干扰） 语言之间的外部偏误（英语干扰）
过渡性偏误-最多（对目的语规则的不正确推论）
? 语言习得过程的研究 ? 两方面：习得顺序的研究和习得过程的描写研究
? 习得顺序的含义：1不同语言规则的习得顺序 2目的语特定规则的发展顺序 ? “了”字习得顺序：
孙德坤、孙德金 ? 否定副词“不”：
1 王建勤《汉语“不”和“没”否定结构的习得过程》 2 三个过程：
1）有“不”和“没”构成的否定结构的习得过程 2）“不”和“没”否定谓词和助动词的习得过程 3）“不”和“没”的扩散过程，分为四个过渡时期： “不”的单一否定期；“不”和“没”的混合期；以“没”泛化为主
的偏执期；“不”“没”分化、整合期
3 结论：
1）过程1是按照一定的习得顺序进行的
2）过程2呈现一定的阶段性特征
3）过程3揭示了习得过程的过渡性特征，即规则相互渗透的特征 4 作者： 1）提出自然习得顺序变体的理论假说 2）提出“语言习得等级”的概念 ? 习得过程的描写研究：
1 目的：揭示潜藏在过程背后的习得机制 2 表差异比较否定结构的分化过程：
1）初级阶段：把“和/跟…不一样”作为一个不可分的整体来运用
2）第二阶段：出现分化现象，表现在两方面：否定副词“不”的“外化”；
交际功能（通过语境的变化）和语法功能（信息结构的改变）的细化
3 结论：
1）否定副词“不”的外化过程，揭示了学习者是根据语内线索建立关于目
的语规则的假设；外化过程的本质，是建立在目的语规则基础上的泛化过程
2）表差异否定过程的分化过程是以语境人之为基础的。语境认知反映了
学习者的学习策略。
? 目的文化习得研究
? “中介文化行为”王建勤：指第二语言学习者特有的一种文化行为系统，或
者说，是第二语言学习者带有中介文化特征的言语行为系统。其产生的四个心理过程是：
1母语文化的迁移过程
2理解目的与文化的“过滤”过程（“过滤”即学习者用母语及其文化的眼光来理解目的语及其文化） 3 目的语文化的泛化过程 4目的文化的适应过程
? 意义：研究者第一次把学习者的中介文化行为作为一个相对独立的系统进行
分析和考察
5 海外学者的汉语习得研究
? 理论问题：以主题突出为特征的汉语习得问题；以英语为母语的汉语学习者习得
汉语声调的变异研究；以英语为母语的汉语学习者习得现代汉语句法结构的情况 ? 母语英语的学习者习得主题突出的汉语时的“语用化过程”的表现（反之汉语习
英语主语突出语言为语法化过程）： 1) 固定程式的语法概念变得较灵活
2) 许多语法概念在习得过程中经历了“再分析”的过程
3) 学习者有意识依赖上下文语境决定运用不同类型的“把”字句 三个阶段：
1） 把“把”字句看成简单的主—宾—动词的语法句式 2） 开始意识到“把”字句与语用和主题有关 3） 清楚地认识到汉语是种主题突出的语言
? 存在句：
1主题—述题结构是汉语存在句的中介语中的一个明显特征 2因为人们在交际中先确立主题，再围绕主题展开陈述