第一章 绪论
高等教育 高等教育研究 高等教育学 高等教育研究方法 （更高层次的）高等教育。 高等教育与大学教育、第三级教育、中学后教育等称谓的联系与区别；
高等教育研究：分三个阶段，即个别研究阶段、组织研究阶段和系统研究阶段。 高等教育学的发展是由于高等教育事业的推动、高等教育的内部矛盾和相关学科的协同发展效应使然。
第一节 高等教育发展简况
纵观世界高等教育发展历史，可以划分为成长中的高等教育和扩张中的高等教育两个大的阶段。
一、成长中的高等教育。
成长中的高等教育时间跨度主要包括：从萌芽到雏形、成型而趋于完善的过程。 （一）高等教育的萌芽阶段。 国外：
古巴比伦的“寺庙学校”，把学问分成两级，一为初级教育，传授读写知识；二为高级教育，除读写训练外，还学习文法、苏美尔文字等。 古希腊雅典时期的阿卡德米学院与吕克昂学院。阿卡德米学院为柏拉图所办，强调入学者都必须受过相当的专门教育，这就意味着学生须受过一般的希腊式教育，即身体方面要学过体操，精神方面要学过音乐。而且，十分看重数学，在其学园的大门上写了“不懂几何者莫入。”在柏拉图看来，数学是形而上学和知识理论的最重要前提之一。亚里士多德创办的吕克昂学园，主张通过训练进行教学。而且其本人讲课走个不停。 国内：早在殷周时期，便有“右学”、“辟雍”、“泮宫”等高层次的学问传授中心。在春秋战国时期，出现了世界上第一所真正的高等学府：稷下学宫。
这一时期的主要高等教育学家有苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、伊壁鸠鲁，孔子、老子等。
这一时期高等教育发展的显著特点是：高等教育机构性质不明确、教育职能不确定、专业教育性质模糊，学生年龄参差不齐，教学形式以非正式的方式进行。这时的高等教育不是相对于普通教育而是相对于当时的知识水平而言的，被后人表述为“高级学问”。 （二）高等教育的雏形阶段。 西方：
主要指形成于欧洲中世纪大学教育与中国汉代的太学及唐、宋的书院教育。大约于12世纪初，意大利、法国、英国等城市有了由教师和学生群体组成的大学，如著名的萨莱诺大学、波隆那大学、巴黎大学、牛津大学、剑桥大学等。
1150年，博洛尼亚大学获得了大学的身份；巴黎大学约在1200年、牛津大学约在1220年，也具有了大学的身份。早在9世纪，萨莱诺就有了医学教学，但直到1231年才取得了大学资格。在13世纪及14世纪早期，设立一所大学必须有法律的认可，但上述这些学校，早在获得正式的资格之前，就已经是合法的大学了。当时，获准认可大学资格的是教皇或皇帝。 大学的性质：行会性质。Universitas 本身是指一些合作性的团体、如手艺人行会、自治团体以及教师或学生行会。但只是在14世纪以后，Universitas才与大学有了特定的联系。在中世纪，还有一个表示比较正规的大学的正式术语是： “studium generale”. Studium的涵义是指一些有组织的学习团体构成的一个中心。Generale的涵义不是指已经了解的事物的通常性或普遍性，而是指这个中心从超越本地区范围的一个广大的地理区域内招收学生的权限。 大学一般都具有四个学科：法学、医学、神学与文学。教育内容主要是经过增删后的“七艺”；教学形式主要是“上大课”；课程主要分为三级：学士学位课程；特许课程与硕士学位
课程。中世纪的大学为高等教育的发展奠定了基础。
中国：汉代的太学为高等教育从萌芽走上雏形奠定 了基础；而始于唐、盛于宋的书院，是高等教育从萌芽走向雏形的标志。在汉代太学里，我们可以见到一些大学教育制度、形式与方法。如考试制度、大班上课以及学术称谓等。中国书院为近现代的高等教育组织形式浇铸了初始模型。书院教育与学术结合、自学与讲授结合，以及自由研习、争辩论道、游学访问、修身养性等学风，对后世的高等教育均产生了巨大的影响。 （三）高等教育的成型阶段。
背景分析：由于18世纪工业革命的推动，中等教育开始步入兴盛，而且建立了中等教育与大学教育在学制上的联接；而且，知识不断分化和产业需求的发展，高等教育自身在组织和内容上也不断发达；自然科学（科学教育）与人文科学（自由教育）的交锋，自然科学在大学取得了存在的空间。从此，大学开始围绕着各种专业、各个学科、各门课程，组织其教育形式和内容，才有了今天意义上的高等教育，即建立在普通教育基础之上的专业教育。 然而，在这一时期，我国由于受到科举制度的影响，大学的发展落后于世界的水平，实际上大学教育出现了长达近千年的历史断裂。 （四）高等教育的完善阶段。 现代大学职能的拓展与完善：
现代大学的主要职能有：世纪以前的大学主要是培养人才；科学研究与服务社会 1810年，德国洪堡等人创办柏林大学，提出了“通过研究进行教学”、“教学与科研统一”和“独立与自由统一”的新型教育原则，俗称洪堡三原则，发展了科学研究的职能； 美国：杜威的实用主义哲学：强调理论研究与知识探索必须服务于社会发展与个人现实生活的需要。19世纪声势浩大的“西进运动”和轰轰烈烈的工业革命，迫切需要有新型的大学为之造就大批富有实干精神和开拓能力的新型人才。1862年通过《莫里尔赠地法案》，建立农学院；
赠地法案精神：联邦政府在每州至少资助1所学院从事农业及工艺教育；每州凡有国会议员1人可获赠3万英亩的公地或相等的土地期票；出售公地所获资金的10%可用于购买校址用地，其余则设立为捐赠基金，其利息不得低于5%；出售公地所获得的捐赠基金如果在5年内未能实用，将全部退还给联邦政府。
后又逐渐孕育出关于赠地学院发展的教育理念：“康奈尔计划”与“威斯康星思想”。
康奈尔计划的精神：其一，康奈尔大学的所有学科及课程享有同等地位，在实际生活中发挥着同样的作用！
其二，康奈尔大学的学生须参加手工劳动，在帮助学生获得一定程度自立的同时，引导他们获得有价值的教育经验； 其三，在所有知识领域中，无论出于纯理论研究目的还是出于将科学知识运用于生产实际的考虑，都必须加强科学研究；
其四，教育的真正目的及全部意义在于造就全面发展的个人。 在范海斯任威斯康星大学校长期间（1904至1918年），主张威斯康星大学在办学观念上进行改革，主要基于以下四个方面的内涵：
其一，大学须参与州的各项事务，大学为州服务； 其二，大学与州政府密切合作； 其三，学术自由； 其四，学习自由。
在此期间，大学的职能完善了；
其次，高等教育的形式与结构得到了大发展。从层次上看，除了传统的本科教育外，初级学院在美国出现，研究生院也于19世纪中叶以后在美国诞生。
再次，从类型上来看，多种类型的专业学院大量涌现。 二、扩张中的高等教育。
扩张中的高等教育主要指20世纪以后，高等教育的进一步变革与发展。呈现出以下趋势： （一）规模化； （二）中心化； （三）综合化； （四）国际化； （五）职业化； （六）终身化； （七）多元化。
第二节 高等教育研究与高等教育学
高等教育繁荣发展之日，正是高等教育研究活跃之时。
我国古代的《大学》和《学记》以及汉代的《礼记》中，都有有关于大学教育的论述。西方国家对高等教育的研究也可以追溯到17世纪。高等教育研究历程大致可以分为个别研究阶段、组织研究阶段和系统研究阶段。 一、个别研究阶段。
高等教育研究大多是个别人的行为，有观的研究成果也多散见于其他论著之中。真正从科学和学术专业角度研究的较少，大部分是工作研究，时弊评论和翻译介绍，高等教育研究的层次、水平不高，还远谈不上高等教育科学的学科地位和学术影响。 二、组织研究阶段——高等教育学的产生。 高等教育的大发展引起了学术界、各国政府和国际组织的普遍关注。为了有效开展研究工作，纷纷成立了高等教育研究机构或组织。如联合国教科文组织下设了高等教育局和欧洲高等教育中心，欧洲、美洲、拉丁美洲的许多国大学建立了大学联合会，大学协会和大学校长常设委员会等联络和研究机构。到1964年，美国有87所院校共开设了560门左右的高等教育课程；1969年有53所院校可以授予高等教育专业博士学位。 在我国，新中国成立后就出现了专门的研究组织和机构。但真正将高等教育研究推向高潮的是厦门大学的教授潘懋元先生。1978年潘懋元教授先后在《厦门大学学报》和《光明日报》上发表了《必须开展高等教育的理论研究》和《开展高等教育理论研究》两篇文章，同年5月，在他的主持下成立了我国第一个正规的高等教育科学研究机构——厦门大学高等教育科学研究室。1983年高等教育学被编入国务院学位委员会的“学科专业目录”，从而得到了正式确认。
三、系统研究阶段——学科体系形成
继厦门大学之后，全国许多高校成立了高等教育研究机构。1993年成立了全国高等教育学研究会。1984年1月，国务院学位委员会批准厦门大学高教所为高等教育学专业的硕士点，这是全国第一个高等教育学专业的硕士点。1986年7月，该所又获得了全国第一个高等教育博士点授权资格。从此，高等教育研究队伍得到了迅速壮大和发展。 此一时期的特点是：
其一，高等教育研究在全球范围内普遍展开； 其二，高等教育研究国际交流与合作进一步加强； 其三，高等教育研究已成为一个独立的研究领域； 其四，高等教育边际学科不断产生和发展。 第三节 认识高等教育学 高等教育学定义：高等教育学是研究高等教育领域的现象和问题，揭示高等教育规律的科学。 一、高等教育学的性质。
高等教育学是教育科学体系中的一门分支科学。但高等教育学作为高等教育学科群的一门学科，“高等教育学，就其总体来说，它是一门应用性学科，而就其研究任务来说，既有应用教育基本理论以认识高等教育现象，解决高等教育问题的任务，又有以其研究成果来丰富和发展教育基本理论的作用。高等教育的研究工作，大量的是就应用性的，开发性的研究，但也必须重视理论研究，包括应用理论和基本理论研究。”（潘懋元）。
在教育科学体系中它是应用学科和分支学科；但在高等教育学科体系中，它又是基础学科，用以指导自身领域学科群的研究和丰富教育基础科学学科的理论。 二、高等教育学的发展动因
（一）高等教育事业的发展推动着高等教育学的产生和成熟 “科学的产生和发展一开始就是由生产决定的。”（恩格斯）最早的生产经验是自然科学产生的主要根源，高等教育学的发展也源于高等教育实践的经验总结，并为高等教育的进一步发展所推动。
（二）高等教育的内部矛盾促使高等教育学的研究不断升华。 事物发展的内部矛盾是人们认识过程中知与不知的对立统一。在矛盾的不断产生和解决的循环中，人们的认识不断提高，从而推动学科和知识的不断发展。??高等教育的现实问题是其内部矛盾在外部联系和显性层面上的反映和表象。 （三）相关学科的协同效应推动高等教育学的发展
协同效应是指学科之间的互动，即知识对流、模式组合和方法碰撞。 “科学是内在的统一体，它被分解为单独的部分不是由于事物的本质，而是由于人类认识能力的局限性。实际上存在着从物理到化学，通过生物学和人类学到社会科学的链条。”（厦禹龙）。
学科研究越深入，就越显示出它们之间的相互包含和相互依赖，其间的知识交流、理论借鉴、方法转换等互动行为也越频繁。 三、国内高等教育学的学科体系。（略） 第四节 高等教育的研究方法
科学研究方法的三个层次：上层为哲学方法、中层为一般科学研究方法、下层为适用于某些科学研究领域或某种科学分支的特殊研究方法。其结构为：哲学方法——一般研究方法——具体研究方法。
一、哲学层面的高等教育研究方法。
是高等教育研究中最高级最普遍的方法论，是高等教育科学研究方法的根本学说。
哲学的共同特征是抽象和反思，其思维方法包括分析、综合、抽象、概括、比较等。它为各这学科的科学研究提供了最一般的思维方法的指导。 （不仅指导研究，也指导生产。例如、长途运输鲶鱼。） 二、一般科学层面的高等教育研究方法。 又可分为两个层次，其一为对各学科都具有方法论意义的系统科学和科学学等方法。例如新老三论；（协同理论、突变论与耗散结构理论）；其二为学科群和具体学科的方法。例如，自然科学研究与社会、人文科学研究，前者主要是定量研究方法，后者主要是定性研究方法。 三、高等教育的具体研究方法。 （一）多学科研究法； （二）文献研究法； （三）案例分析法；
（四）反思批判法；杜威关于反思的五个阶段：暗示；理智化；假设；推理；检验假设。 （五）体悟总结法；教育者在亲身经历后经由独立思考而悟出教育的道理；总结，乃是对自
己或同类人成功经验的分析研究而得出结论。 第二章 高等教育的本质 第一节 教育与教育本质 一、对教育本质的认识
（一）本质：本质是事物的内部联系,本质是事物内在的、相对稳定的方面,本质是事物的根本性质，由事物的特殊矛盾构成。本质是现象的本质，隐藏在现象背后并表现在现象之中,本质要靠思维才能把握.
本质是一事物的特有属性也意味着它不是其它事物的属性。
列宁说：规律就是联系，事物内部稳定的、必然的、本质的联系，就叫规律。 哲学中的“本质”有三个要点：
1、事物的本质是由事物的内部矛盾、内部联系所构成，而不是该事物与外部联系方面； 2、本质所反映的内在矛盾是一贯的、稳定的、深刻的，而不是随外部条件变化而改变的； 3、事物本质的改变，就是该事物的规定性的改变，就是对事物的彻底否定；
任何事物既有内部结构，也有外部关系，教育也不例外。考察教育既要从内部结构去考察，也要从其外部关系去探究。因为内部结构与外部关系相互联系、相互制约。
人是教育的对象，也是教育的起点与归宿，人还是教育内部结构的中心。我们先从内部结构的主体的人的人性出发来考察教育。 二、从人性视角认识教育的本质。
（一）人本主义心理学者与马克思主义者对人性的规定 达尔文的人性观：达尔文是在同兽类密切关系上认识人类，而社会学者马克思进一步是在同兽类大有分别上认识人类。梁漱溟说：“达尔文之认识到人兽间密切关系者是从人的个体生命一面来的，而马克思之认识到其间大有分别者却从人的社会生命一面来的。”达尔文虽然解决了人与生物界的连续性，否定了人是上帝的创造物，但片面强调人与生物界的连续性的后果之一是产生对人性的曲解。人本心理学创始人之一的弗洛姆概括这一事态的发展为：“十九世纪上帝死了，20世纪人死了。”事实上，每一个人都有作为个体生命和社会生命的两面。此二者有机的统一于作为个体的人的身上。所以，我们分析人的本性，就要分析人的个体生命，也要分析人的社会生命。
1、人本心理学者关于人的本性的观点 （1）人有高于一般动物的潜能；
人本心理学者马斯洛认为，人有生理、安全、爱与归属、尊重和自我实现五种需要。 人有生理潜能、心理潜能和创造潜能。 卡西尔
（2）人的本性中蕴涵着的内在价值。
人本心理学者强调从人的本性中派生出价值体系。首先，他们认为潜能是价值的基础，人有高于一般动物的多种潜能，因此，他有高于一般动物的多种价值。人总是力求发挥自身所具有的潜能。马斯洛说：“有智力的人必须运用他们的智力，有眼睛的人必须运用他们的眼睛，有爱的能力的人应当有爱的冲动和要求，这样才能感到是健康的。智力吵吵嚷嚷地要求使用它们，同有当它们被充分利用了的时候，它们的吵嚷才会停止。这就是说，智能就是需要，因而也是固有的价值。” 马斯洛：“看来只有一个人类的终极价值，一个所有人都追求的的遥远目标。这个目标就是被不同的著作家分别称之为自我实现、自我现实化、心理健康、个别化、自主性、创造力、生产力的东西。但是，所有这些著作一致同意，这个目标是使人的潜能现实化、也就是说，使这个人成为有完美人性的，成为这个人能够成为的一切。”这是人本主义关于人的内在价值的论说。