第一章 引言
1.1 选题的背景和意义
“基础教育改革纲要（试行）”中明确提出改革的具体目标：“??强调形成积极主动的学习态度??，??培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力??。”《普通高中英语课程标准》（实验）中也提出：高中英语课程的总的目标是使学生在义务教育阶段英语学习的基础上，进一步明确英语学习的目的，发展自主学习和合作学习的能力；形成有效的英语学习策略，培养学生的综合语言运用能力。高中英语新教材的教学大纲中明确规定：教学目的是在义务教育初中英语教学的基础上，巩固、扩大学生的基础知识，发展听、说、读、写的具体技能，培养在口头上和书面上初步运用英语进行交际的能力，侧重培养阅读能力，并使学生获得一定的自学能力，为继续学习和运用英语切实打好基础。由此可见，在中学英语教学中把提高英语阅读能力作为了第一目标。
这一目标的制定比较符合当前的国际形势。当今社会，以信息技术为主要标志的科技进步日新月异，为此世界各国的交流也更加频繁。经济、科技等方面的国际化趋势是愈演愈烈，人们对国际通用语的要求日益迫切（钱汝敏，1997）。由于历史、文化、政治、经济等多方面的原因，英语已成为适应新形势需要的国际通用语言。有调查表明，“到21世纪中期，英语的地位不会发生什么变化，没有任何其他的语言会代替英语目前的国际地位。”目前全世界“文字出版物加上音像出版物大约有85%是用英语出版的，在今后的五十年内，英语的世界地位只会加强，不会削弱”（刘润清，1996）。此外，英语在信息社会的重要通道Internet上也是主要的语言，90%的网站都是英文的。并且，多数的电脑软件是用英文编程的。英语也是我国对外开放和与各国交往的重要工具。因此，英语阅读能力对当今社会及人的发展越来越起着重要的作用。
这一目标的制定也比较符合中国目前的国情。对于中国的外语学习者来说，文字资料最为丰富，因而阅读成了英语学习的主要输入方式。具有了阅读英语原文的能力就能直接从国外的报刊、杂志或书籍中了解国际政治、经济、文化、社会、科技等最新的信息。此外，阅读也是学习英语新语言知识的最重要的渠道。在我们的英语学习中，几乎95%的新语言知识是从书本中、阅读中获得的。因此，我们平时的阅读目的不仅仅是为了获取国外的信息，还要学习新的语言知识。另外，只要稍加留意就不难发现，各种各样的英语考试中阅读理解占考试内容的比例很大，学生阅读能力的高低直接影响到他们的学习和成绩。因此，提高阅读能力是每个中国英语学习者必须要达到的目标（文秋芳，2002）。
然而遗憾的是，阅读教学“高投入、低产出”的现象仍很普遍。一般情况下，学生只要掌握一定的英语词汇和基础语法，就能阅读一些英语文章，但大多数的学生不能高效准确地阅读，结果在英语测试中，学生最易失分的项目就是阅读。究其原因，一方面与片面、盲目的阅读观念有关，另一方面是由于学习者未能掌握和使用适当的阅读策略有关（程晓堂、郑敏 2002）。联合国教科文组织在《学会生存》一书中指出：“未来的文盲不再是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人。” 当前，英语学习策略越来越重视学生的主体作用，学生的学习策略也因此而成为备受关注的研究话题。研究者们不但细致地总结、描述语言学习策略，还把他们进行类别划分，使之理论化并在实际中接受检验（Malley et al ,1985; O?Malley and Chamot,1990）（转引自程晓堂、郑敏 2002）,其中有不少研究肯定了学习策略对语言学习的积极作用（Wong—Fillmore ,1979; Huang and
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Noerssen, 1987）（转引自程晓堂、郑敏 2002）。阅读策略作为语言学习策略中的一部分也受到了许多研究者的关注，许多研究表明，阅读策略对语言学习具有积极作用。
1.2 基本论点
第二语言学习策略的研究开始于70年代中期，到了80年代学习策略的研究集中在外语学习过程和语言认知过程与策略的关系上，90年代学习策略应用到教学中。研究者们发现外语成绩和水平的提高与学习策略的使用有关。我国关于学习策略的研究起步于20世纪80年代初，但研究者们对英语学习策略的研究和调查多针对英语和非英语专业的大学生。最近几年，中学英语教学界也开始了学习策略方面的研究，并且也有研究高中英语阅读成绩与学习策略关系的。由于阅读在高中英语学习中的重要作用，笔者对高二100名学生作了阅读策略培训实验，通过调查和分析，试图回答下面两个问题：
1．阅读策略的培养是否能有效提高学生的阅读成绩？ 2．阅读策略的培养是否能增强学生的自主学习能力？
1.3 论文结构
本论文共分五章。第一章主要介绍论文的背景、意义及问题的提出；第二章是文献综述，综合概括阅读理论和学习策略的定义、分类及研究发展、学习策略与学习成绩的关系，同时概括了阅读策略。为了阐明阅读策略对学习成绩的有效作用，笔者在第三章里通过调查分析的方式分析了目前学生的阅读现状及英语的阅读教学现状，确立了培养目标，在第四章里进行了阅读策略培训的实验。在这一章里笔者描述了阅读策略培训的可行性和必要性及培训的方法和途径，并且经过对培养之后两班测试成绩及自陈表的统计、分析，得出经过阅读策略的培训，学生的学习成绩获得有效提高，同时也增强了学生的自主学习能力的结论。最后在第五章里谈到本研究的实践意义及本研究的不足之处。
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第二章 文献综述
2.1 英语阅读理论
2.1.1 关于英语阅读
人们对于阅读的认识随着对调查研究的发展而不断发生变化。开始，他们把阅读看成是按照词的书写形式创造其声音形式的过程，正如布龙菲尔德（Bloomfield, 1942）所言，“阅读是从视觉信号到听觉信号的一种转变”。心理学家Goodman（1967）认为“阅读是心理语言的猜测游戏”。他把语言理解的过程分为三种主要类型：词汇层面处理过程；句子层面处理过程和语篇层面处理过程。总之，在阅读中读者需要确定他们已知词汇中有哪些词在现时的感知输入中被编码，如何去猜测作者的意图，如何体验作者的思想，如何获取自己想要了解的信息。阅读过程是从控制的向自动的渐进最后达到升华的过程。吉布森和利文(Gibson & Levin , 1973)认为，阅读是从课文中提取意义的过程；史密斯（Smith, 1978）则说阅读是“向课文提出问题，阅读理解是使你的问题得到回答”（转引自 张必隐，1992：2）。张必隐综合了西方有关阅读的不同观点，将阅读定义为“从书面材料中获取信息并影响读者的非智力因素的过程”（张必隐，1992：4）。朱纯认为，阅读就是读者利用逐渐掌握的阅读技能，领会作者通过语言符号表达的意图，使这些符号意义化，从而达到与作者的思想沟通的过程（朱纯，1994：283）。朱纯和胡春洞都坚持，阅读的过程就是理解的过程—对语言信息的理解过程，而胡春洞更强调读者已有的知识经验在阅读中的作用。他指出“阅读理解不是读者感知文字的意义，而是读者赋予文字以意义”；“读者之所以理解了文字，是因为他有知识体验”（胡春洞、戴忠信，1998：12）。胡鉴明坚持，阅读理解是发生“在读者具备一定的词汇量和语法知识的基础上，根据广泛的社会文化背景知识，进行猜想、推理、分析、归纳、溶解的综合思维过程”（胡鉴明，1998：129）。左焕琪引用格布雷的说法，将英语阅读扩展为六个互相联系，互相配合的要素，它们是： 自动认字技能（automatic recognition skills）；
词汇与语言结构知识（vocabulary and structure knowledge）；
语篇结构知识（formal discourse structure knowledge）；
社会与文化背景知识（world and cultural background knowledge）；
分析、综合与评价技能与策略（synthesis and evaluation skills/strategies）；
监控阅读的元认知知识与技能（meta cognitive knowledge and skills monitoring reading）。（转引自 左焕琪，2002：157） 要使外语阅读正常运作，这六种知识、技能与策略缺一不可，它们是互相联系与配合的一个整体。当某一方面要素比较薄弱时，另一要素会设法弥补它的不足。
2.1.2 关于阅读理解
广义的阅读理解过程指读者把感知到的字形映现为语义的过程，它涉及到读者如何运用所掌握的各种知识，把感知的信息转换为一种与现实吻合的思维表征。
认知理论认为语言的理解是个体积极构建意义的复杂的过程。Anderson（转引自O? Malley & Chamot, 2001 : 34-37）认为理解要经历三个相互联系并且循环的过程：感知处理（perceptual
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processing），分析（parsing）和运用（utilization）。这三个过程相互交迭，可能从一个转到另一个，重新循环，也可能根据前一过程和后一过程中所出现的情况得到修正。
在感知处理阶段，读者要分辨一系列复杂的音、字、词，将所接触到的信息保存在短期记忆中。但由于短期记忆的容量有限，一组词列无法保留几秒以上，而且读者先前保存的信息会不断地被读者所注意到的新信息代替。这就需要及时对输入的语言代码进行某些初步分析，将其转变为有意义的表征。感知过程要求读者把注意力集中于书面文字，排除环境中其它对抗刺激因素，同时使注意力有选择的指向上下文中某些重要的关键词或短语，或者指向上下文因素，如句内和句间的因果、条件、伴随关系，标点、段落、阅读的目标（如扫读以获取信息或要全面理解意思），以及文章的体裁（如说明文或记叙文）。
在第二个阶段的分析中，阅读文章中的单词短语被用来构建有意义的思维表征。读者要对单词短语进行解码，其方式是到长期记忆中储存的陈述性知识里寻找与这一单词匹配的读音或拼写。解码的结果是词汇存取，或者说是短期记忆与长期记忆中使读者能辨认该单词意义的某种“词典”的匹配。长期记忆中的信息量、信息的组织方式及读者个人存取信息的方式都会影响解码的速度。 理解的基本单位是命题（proposition）,即原来的语音序列在长期记忆中以意义为基础的表示。对语言规则或结构的理解，使读者能在头脑中建构命题，因而是读者分析能力的基础。例如，英语的主动和被动语态、过去时和现在时、条件句与非条件句之间的差别等，使读者能分析并以命题形势表示语言输入、目标和意义之间的关系。当读者建立起单词或短语的命题表征后，其意义就与其它相继出现的命题意义整合，从而形成对语句的更为全面的理解。
语言理解“分析”阶段的分段，或者说把语言输入分割成词组或短语，又称语段（chunk）,对确定语句的意思至关重要，是“分析”过程中的主要步骤。语段的大小取决于学习者掌握的语言知识及有关话题的一般性知识。读者运用句法知识、语义知识，或句法与语义的结合进行语段分割，其中主要线索是意义，因此语义信息比句法信息更有效。可以说，分析的过程就是把句子切割成有意义的小段命题，并把多个命题综合起来得出整句的意思。 第三阶段运用，是将分析后建构的思维表征与长期记忆中的陈述性知识联系起来，形成阅读文章的意义表征。陈述性知识以命题或图示存储于长期记忆中，其基本单位是节结（node）。到达（access）陈述性知识的过程叫扩展激活（spreading activation），它激活长期记忆中与经过分析的新信息存在有意义联系的节结，于是理解开始。“运用”是理解的关键，也是促进理解的基本决定因素。
读者运用两种陈述性知识来识别命题的意义：现实世界的知识（real world knowledge）和语言知识（linguistic knowledge）。现实世界的知识，或者说有关某个话题的事实、经验和印象，可以用来拓展新信息，赋予它更丰富的意义，使读者可以预测下文，预见结论，推断文中不完全理解的那部分文字的意义。
阅读理解可以根据深度由低到高分为三个等级：表层理解（literal comprehension）；深层理解（inferential comprehension）；评价性理解（critical comprehension）。表层理解只是懂得文章的字面意思，深层理解则要求读者能弄清楚作者的言外之意。评价性理解需要读者对所读内容作出自己的评价。对一篇文章的理解应该包括这三个层次。表层理解是基础和前提。评价性理解又是在深层理解的基础上进行的。因此这三种理解互相联系，高一个层次的理解包含着低层次的理解。(文秋芳，2002)
2.1.3 英语阅读的模式
近三十年来，国外语言学家Gough , Goodman , Rumelhart等对阅读理解过程的研究经历了一个漫长的探索过程，探讨出了各自不同的阅读模式，推动了世界各国语言学界对阅读理解研究和发展，对各国英语教学产生了深远的影响，引发了一场英语阅读教学的革命，对我们的英语教学有着极
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大的借鉴作用。在过去的半个世纪中，影响较大的阅读模式主要有三种：自下而上模式（Bottom-up model）、自上而下模式（Top-down model）和相互作用模式（Interactive model）（引自陈贤纯，1998）。
自下而上模式来源于人们对阅读过程最初的理解：阅读从字母和单词开始。在“自下而上”模式下，教师一般都从语言形式入手，以词汇和语法为中心，采用分析语法结构的方法，精讲阅读材料。他们把教学的重点放在了语言因素上（包括语法、词汇、语音和话语分析的知识和能力），忽视了学生的非语言因素（包括认知能力、逻辑思维能力、背景知识等）能力，在这种教学观的指导下，在阅读课上，他们总是忙于解说词汇的汉语意思、分析句子的结构、翻译文章，完成课后的练习，而无暇顾及学生阅读方法的指导与训练，结果是教师的教学效果和学生的学习效果都不尽如人意。
这种模式对学生学习的影响主要表现在以下三个方面（程晓堂、郑敏 2002：103）：
1. 学生容易形成逐字逐句的阅读习惯。由于缺乏速度和技巧的训练，很多学生对模糊语义的容忍度较小，见到生词就查词典，阅读效率较低。
2. 注意力集中在字句的细节上，容易忽略对文章的总体把握。表面上似乎看懂了，但对于作者的意图和倾向、文章的组织结构以及作者的写作风格并不能准确把握。
3. 四平八稳的阅读速度必然导致有限的阅读量。不能保证大量的阅读，视觉、思维的敏捷性就得不到开发。
自下而上模式虽然从一定程度上反映了阅读过程的特征，但随着研究的深入，有人开始怀疑这个从前人们自然而然形成的看法。否定这一模型的学者认为，它忽略了读者记忆里已有知识所起的作用。针对自下而上阅读模式的缺陷，美国心理学家K.S.Goodman于1967年借助心理语言学的观点提出了阅读是一场“心理语言的猜谜游戏”（phycholinguistic guessing game）的心理阅读观和“自上而下模式”（Top-Down Model）的心理学阅读模式。在阅读过程中，读者是一个主动地参与者，他根据自己已有的句法、语法和语义知识，并运用自己的有关背景知识对阅读材料进行预测，并在阅读过程中加以证实和修正。根据这一模式，阅读活动实际上是一种语言知识的实践或实现（转引自束定芳、庄智象，1996）。
然而，近年来，理论家们认为自上而下模式也具有缺点和局限性。在该教学模式的影响下，教师一般都比较注重培养学生在文章中寻找线索并根据该线索进行预测和验证的能力，主张学生在阅读中进行选择、推论、预见的思维过程，强调学生进行快速阅读，而导致了忽视学生的知识积累而一味追求快速阅读。在阅读中，学生虽然知道运用了自己的语言知识和世界知识进行阅读，但是，容易滥用自己的预测能力，忽略对文章具体字句的理解，从而把自己的想法强加在作者身上，在做寻找文章大意的题目时，往往容易出错。此外，初学者不能使用这种模式，如果阅读材料难度超过学生的知识范围，或者学生在相关背景知识帮助下也不能理解含有大量生词的文章，使用这种模式就是不恰当的；阅读文章的内容应该是读者熟悉的，文章内容的相关性能使读者正确预测；利用这种模式阅读文章需时较长，不熟练者猜测词义所用的时间比熟练读者认出该词所需时间长一些。学习策略的研究者（如Chamot et al, 1988; O?Malley et al, 1987）认为，熟练的读者运用自上而下（top-down）的方法，依靠语篇中提供的信息，将较大的语言单位与已掌握的知识联系起来，运用推测，拓展等策略推断意义；但不熟练的读者则倾向运用自下而上（bottom-up）的方法，着眼于单个词的词意。
随着对阅读心理研究的不断深入，人们逐渐认识到，无论是“自下而上”的阅读模式，还是“自上而下”的阅读模式都有其局限性。阅读理解并不是一个机械被动的单向过程，而是一个复杂的、主动的读者与作者之间双向互动的过程，使读者采用“自下而上”和“自上而下”相结合的方法，把自己已有知识与读物进行联系，从而构建意义的过程。“相互作用”模式的创立是以鲁墨哈特的《论阅读的相互作用模式》（Toward an Interactive Model of Reading）(Rumelhart , 1977a)为标志。
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