此后，Stanovich等人又对之进一步补充和完善。他们提出，阅读过程实际上是一个多种语言知识，包括文字、词汇、句法和语义等知识的复杂的“相互作用”的过程，任何单一的语言知识都不能促进对阅读材料的真正理解（转引自束定芳、庄智象，1996）。
2.2 学习策略
学习策略研究随着认知心理学的发现而出现。学习策略的研究始于20世纪70年代，Rubin, Naimen 等最早探讨了“good language learners”的特征(文秋芳，2002)。进入80年代后，学习策略的研究成为热点，90年代开始应用到教学中。国内对学习策略的研究始发于80年代，但规模很小。90年代后期，大批学者开始关注英语学习策略。
2.2.1学习策略的定义和分类
虽然语言学习策略的研究已经有30多年的历史，对学习策略的定义和分类至今还没有一致的意见。下面几种有代表性的有关学习策略和语言学习策略的定义（转引自林立，1999）：
Stern (1983)：我们认为策略最好用来指一般的倾向，或者指语言学习者所使用的带有总体特征的方式。把技巧这个词留作描述可观察得到的学习行为的特定形式。
Weinstein and Mayer (1986)：学习策略是学习者在学习中的行为与思想，旨在影响学习 者的编码过程。
Chamot (1987)：学习策略是学生使用的技巧、方式或有目的的行为，已达到帮助学习、回忆语言和内容方面的信息的目的。
Rubin (1987)：学习策略是促进语言系统发展的策略，由学习者构建并直接影响学习。 Oxford (1989)：语言学习策略是学习者的行为或行动，他们使语言学习更成功、更自主、更定向、更带劲。
从以上对于学习策略的定义来看，有人将策略看作是外显的行为，有人将其看作是内隐的心理活动，有人将其看作既是可观察得到的行为，又是直接观察不到的心理活动。
学习策略的含义众说不一是因为没有一个统一的理论框架。然而，O? Malley等人（1987）运用Anderson（1980）的信息加工理论来研究学习策略，从认知理论的角度看待学习，认为学习策略是认知技能。任何技能的学习都有三个阶段：认知阶段、联系阶段、自动阶段。前两个阶段的学习是有意识的，第三个阶段是下意识的。按照Anderson的理论框架，学习策略可以出现在全部的三个阶段，也可以出现在前两个阶段。不同的研究者持不同的见解。Ellis (1994)综合了各家之说，列出了策略的8条特性：
1. 学习策略既指学习第二语言所用的一般方式，又指那些具体的行为或称为技巧。 2. 学习策略是因为学习中遇到了问题而使用，即为了克服学习中的某些困难。
3. 学习者一般对其所使用的策略是有意识的，如果让他们注意所做所思的事情，他们可以
识别其成分。
4. 学习策略涉及语言行为和非语言行为。
5. 学习策略可以通过第一语言或第二语言表现。
6. 有些学习策略是可见的行为，另外一些是心理活动。前者直接可观察得到，其他则直接
观察不到。
7. 学习策略主要是间接地对学习起作用，它给学习者提供第二语言的材料供其加工。然而，
有些策略也可以直接影响学习。
8. 策略的使用变化显著，或者因为学习任务的不同，或者因为个别学习者的偏好。 从学习略的特点来看，学习策略既是行为也是意识（如策略意识）。学习策略既包括总的特征或
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趋势（如宏观调控、计划），也包括具体的方法、措施、手段和技巧。总的特征或趋势对学习产生间接影响，具体的策略则对学习产生直接影响。学习策略是有意识的，无意识的行为或步骤就不具备策略的特征。
早期语言学习策略研究主要是罗列成功语言学习者（good language learners）的学习策略和对学习策略进行简单的分类。随着学习策略研究的发展，对学习策略进行系统的分类显得越来越重要。但由于分类标准不一，分出的类别可以说是五花八门。
1987年，O? Malley and Chamot根据信息加工的认知理论提出了三大类学习策略，其意义重大，广为人们接受。这三类学习策略是：元认知策略，认知策略，社交/情感策略。 元认知策略包括：
1. 预先准备。预先概括性地、全面地了解要学习的概念和原理。
2. 预先练习。预先计划和演练语言结构，为即将进行的语言学习任务做好准备。
3. 定向注意。预先决定主要注意力放在哪一项学习任务上，而忽略不相关的干扰因素。 4. 选择注意。预先决定注意语言输入的哪些具体方面，或者哪些情景细节，以帮助对语言输入的短时记忆。
5. 自我管理。认识有利于学习的各种条件，并主动创造这些条件。
6. 自我监控。注意语言表达中的正确性和得体性，对不正确地进行更正，如在语音、语法和措词方面。
7. 延迟表达。有意识地在初始阶段推迟表达，通过听力理解先吸收。 8. 自我评价。检查自己语言学习的结果是否完满、准确。
认知策略包括：重复、组织、推测、概括、归纳、想象、迁移、精加工、利用资源、语言与行动结合、翻译、分类、记笔记、演绎推理、重组、听觉重现、利用关键词、利用上下文、背诵、替换。
社交/情感策略指学习者选择与其他学习者或本族语者互动的方式。例如，学习者可以选择与另一学习者合作，获取反馈、互通信息或者示范某一预言活动。再如，澄清问题，询问教师或本族语者，让他们重复、解释、释义或举例说明。 学习策略以上的三大分类已被广泛引用和采用，因为它有理论支持，对策略使用的研究很有价值。
2.2.2 学习策略研究的发展
20世纪70年代初，外语教学法研究停滞不前以及认知心理学的迅速发展促使外语教学研究的重点从研究教师如何“教”转向研究学生如何“学”。为了解决如何学的问题，必须对语言学习者本体进行研究，即研究学习者语言学习过程的普遍规律以及学习者个别特征对语言学习过程和学习效果的影响。这种研究很快发展为语言学习策略的研究。最早研究语言学习策略的有Rubin (1975) ,Naiman et al. (1978) ,Wong—Fillmore (1976)以及Stern (1975)等（转引自程晓堂、郑敏，2002）。早期的语言学习策略研究有两个重点：一是归纳并描述学习策略，二是对学习策略进行分类。这些研究无论是在方法上还是在研究成果上都给后来的研究打下了良好的基础。但这些从实际出发的研究并没有理论基础。 进入20世纪80年代后，语言学习策略的研究得到了迅速的发展，研究者有O? Malley和Chamot, Wenden和Rubin ,Hung和Van Naerssen, Oxford等（转引自程晓堂、郑敏，2002）。纵观80年代的语言学习策略研究，有以下特点：（程晓堂、郑敏，2002）
学习策略研究不再是单纯的从经验出发，而是以各种语言学习理论为指导。Krashen (1981, 1982) 的监控理论、Anderson的认知学习理论学说以及其他对学习者本体研究的成果都为诸多学习策略研究者提供了丰富的理论基础。学习策略研究逐渐从宏观转向微观。以前的学习策略研究倾向于研究宏观的或笼统的学习策略，80年代的学习策略研究倾向于某一方面策略的研究。学习策
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略研究的方法逐渐引起研究者的注意。研究方法关系到研究结果的信度和效度。学习策略研究从理论走向实践。只要是被证明有效的学习策略，就可以培训学习者使用这些策略，从而提高学习效果。
进入90年代以来，语言学习策略的研究继续发展，并且出现了几个新趋势：（程晓堂、郑敏，2002） 一、语言学习策略的研究与自主学习的研究结合起来，使得学习策略研究的目标更明确、更长远、更有意义。二、语言学习策略的培训成为学习策略研究的重点。三、语言学习策略的研究者开始关注学习策略与文化的关系。
我国外语学习策略的研究开始于80年代初，起步虽不晚，但数量不多，涉及面不广。而且大部分的研究是针对大学英语专业及非英语专业的学生，对中学生英语学习策略的研究起步较晚。主要研究者有章兼中和俞红珍（1997），张文鹏（1999），韩梅和林立（1999），文秋芳等（2001）等。对于小学生学习策略的研究几乎是空白。（文秋芳，2002）
2.2.3 学习策略与学习成绩的关系研究
许多实验研究从多方面探讨了学习策略对二语成绩的影响，结果都显示学习者学习成绩的高低与学习策略的使用相关。文秋芳（1995）对比了两个初始成绩相同的英语专业学生，尽管他们几乎在同一个条件下学习，不同的学习方法导致四级统考成绩差距很大，因而得出结论：学习方法对学习成绩有着直接的影响。胡竹菊（2002）用Oxford的SILL(Strategy Inventory for Language Learning)对高一新生进行了调查，数据分析结果表明，记忆策略、认知策略和元认知策略与英语习得之间的相关达到了极其显著的水平。Zhou Xiaorong（2000）的调查也表明认知策略和元认知策略与阅读理解成绩呈正相关。
然而也有研究没有发现策略与二语成绩有关系。例如Politzer和Mc Groarty（1985）（转引自文秋芳，2002）调查了37名在美国学习的外国学生。这些学生在接受8周的英语强化训练后，进入研究生阶段学习。研究结果表明，他们的英语成绩与三类策略（即课堂行为、自学行为和交际行为）使用的情况均没有关系。文秋芳认为造成不同的研究结果可能是因为研究者对二语成绩的测量内容不同，调查策略的问卷内容各不一样造成的。但从国内的研究看，二语成绩大多取自标准化考试的结果，策略问卷的内容也依据中国学生学英语的特点而制定，有一定的可信性。所以，本文认为学习策略的恰当运用能促进英语的学习。
2.3 阅读策略
在第二语言阅读研究中，研究者们从语言水平、背景知识、母语、第二语言阅读策略、动机等多方面进行了研究。研究者们对读者语言能力和背景知识的制约作用是没有疑义的，但对第二语言
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阅读策略则存在不同意见。Block(1986)对9名第二语言学习者进行了一项阅读策略研究，发现了14种篇章处理策略：预测内容，辨认篇章结构，综合信息，质疑信息，解释内容，使用常识和联想，评价行为与过程，监控理解，改正错误，对文章内容作出反应，句子分析，重复阅读，质疑从句或句子，质疑单词意思。Horiba (1993)对76名美国和日本大学生也进行了一项阅读研究，但得出完全不同的结论，发现了9种篇章处理策略：语音处理，单词处理，句子处理，向后推论，延伸推论，预测推论，联想，评论篇章结构，评论行为。
无论早期的语言学家如何对阅读策略进行鉴定和分类，研究者们都认为英语阅读策略就是英语阅读过程中有意识灵活运用一系列阅读方法或技能的阅读学习过程和调控阅读环节的操作过程，根据O?Malley & Chamot （2001）对学习策略的分类，研究者们认为英语阅读策略也包括阅读认知策略、阅读元认知策略和阅读社会/情感策略，其中认知策略和元认知策略是主要的。人们通过研究发现，成功的英语学习者自我管理能力一般都比较强，他们不仅掌握了用来从事各种学习活动、解决各种学习困难的技巧和策略，并且能够根据具体的学习任务选择适当的处理方式。提高自主学习能力的有效途径就是通过培养认知策略和元认知策略来实现的。作为英语自主学习能力的一个重要方面，阅读能力的形成自然会受到阅读认知策略和阅读元认知策略的影响。 认知策略是指学习者用于获取知识和解决问题的操作方式。元认知策略指用于监控认知策略及其他策略技能的行为方式。参照其他研究者们对阅读认知策略和元认知策略的总结，结合笔者的实际教学，提出下列阅读认知策略和阅读元认知策略：
阅读认知策略：
1. 览读（skimming）：快速将材料读一遍，了解文章的中心大意。又叫“大意阅读”。 2. 跳读（scanning）：根据所要寻找的信息，有选择地阅读，目的是掌握细节内容，快速获取有效信息。 3. 词义猜测（word-guessing）：根据上下文、常识或构词法猜测文中单词或短语的具体意思。
4. 推理判断（inferring）：根据语篇知识、上下文及常识等理解文章的隐含之意，利用注释、
归纳等逻辑手段借助图表等对文章各种语言信息和非语言信息做出适当的推理和判断。 5. 记笔记（note-taking）：阅读时把有用的信息及自己的所感及时记下来。边读边记可以促
进积极思考，加深对文章的理解，深入理解和认识作者的观点。
阅读元认知策略：
1. 确立目标（goal-setting）：确立自己英语学习及英语阅读所要达到的远期目标和近期目标。 2. 制定计划（planning）：根据自己的阅读目标制定自己的阅读计划。
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3. 材料选择（searching for materials）：根据自己的兴趣和需要，选择恰当的阅读材料。 4. 自我监控（self-monitoring）：阅读过程中监控自己的理解情况，根据阅读目的、材料选择阅读方法。这是最重要的元认知策略，包括根据需要对学习进展、阅读计划的调整以及监控阅读任务完成情况。 5. 自我评估（self-assessment）：及时对自己阅读中的表现、策略的使用及其效果、阅读计划任务完成情况以及效果进行评估，总结有效的阅读方法。 6. 寻求帮助（searching for help）：阅读中遇到困难知道如何获得帮助，与老师、同学交流阅读体会和经验。
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