五、研究结果
㈠教师反思水平与存在问题的现状研究
调查了解是保障课题研究的方向性、目的性、针对性的重要手段，也是开展研究的第一步工作。教师反思水平本身有高有低，存在问题也各有不同。只有借助科学的方法与手段对教师现有反思水平与存在问题进行系统的调查，并在掌握大量信息的基础上进行深入的分析与判断，将对教师反思水平的研究与促进建立在对教师反思现状的了解与把握上，才能使课题沿着正确轨道行进。因此我们采用问卷、访谈、观察、资料分析等多种方法从调查研究教师反思现状与存在问题入手，对教师本身反思中存在的一些问题进行了如下探讨与分析： 1、教师对反思概念的理解
问卷调查结果显示，在反思概念的理解上76.19%的教师认为：反思是教师对自己的教育行为、语言等进行的思考、分析、评价、总结，考虑什么地方做的较好，哪些方面存在不足，需要改进，找出更有针对性的方法，运用到日后的工作中，提高自身的认识及水平，以便更好工作，促进孩子的全面发展。目前国内外理论界对“反思”概念的界定主要有以下几种：最早对“反思”进行研究的杜威认为：“反思是问题解决的一种特殊形式，它是对于任何信念或假设性的知识，按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、连续的和周密的思考。”我国学者从90年代涉足反思研究领域，学者张建伟认为：“反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策及由此产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。”张立昌认为：教师的反思是指教师在教育教学实践中，以自我行为表现及其行为之依据的“异位”解析和修正，进而不断提高自身教育教学效能和素质的过程。从上可知，其各家之言基本不脱“自省”、“提高”、“解决问题”“修正行为”等要义。而此次调查中76.19%教师对反思的理解基本涵盖了以上要义。只有23.81%的教师认为：反思是对幼儿对知识的掌握情况、自己的工作体验、教育行为、教育技能等的认识与思考。在对“反思”的定义上缺少了“解决问题”、“修正行为”等几项重要含义。 2、对反思意义与作用的认识
97.62%的教师认为日常的交流、思考对自身的工作很有帮助。有的教师在调查中谈到：“反思只要是主动的、积极的、自发的就会对反思的主体有很大的益处，有时一次反思会成为一个人一生很重要的转折点。‘去其糟粕，取其精华’完全可在反思中完成。”在这些教师中，42.86%的教师认为日常的思考和交流是自己获得信息、方法和有益启示的重要途径。7.14%的教师认为反思有利于同事间的合作与协调。21.21%的教师认为通过反思可以找到工作中问题所在，并可较为客观地分析自身存在的问题，以便在随后的工作中加以注意、改进。6.98%的教师认为反思就是自我认识，自我学习，自我实践调整，自我提高，对自身素质的提
高大有益处。但是调查中我们也发现有28.57%的教师把思考与交流作为渲泻情绪，排解不快，调整心态的手段。实际上她们这时的思考与交流不是实际意义上的“反思”。“反思”旨在思考、反省、探究整个教育教学过程中的各个方面存在的问题并加以研究解决，教师如果认为思考与交流的作用与意义定义在渲泻情绪、调整心态，只会使这种思考变成一种对教育实践发展无效的行为。因此提高教师对反思意义的认识是我们下一步开展研究的其一要点。解决了教师对反思意义的认识问题，从某种角度上讲也是解决了教师反思动机、动力的问题。 3、教师对反思方法的把握与思考
我们在调查中发现“反思”一词对教师来说或许还较陌生，但在日常工作中教师已在自觉或不自觉地进行着反思，并基本掌握了反思的几个主要方法与视角： ⑴通过内省进行反思：这是教师在实践中经常采用的一种方法。40.48%的教师经常通过独自在头脑中回忆进行反思。
⑵通过撰写文字材料进行反思：57.14%的教师表示撰写教育笔记、经验总结等文字材料的过程实际上就是一个反思的过程。
⑶通过与人交流进行反思：90.47%的教师会在平时与家人、同事、朋友、家长交流、探讨工作情况，通过与他人的交流来进行反思。
⑷通过研究性活动进行反思：21.43%的教师表示在科研研讨、评议活动中，与其他教师相互交流经验，探讨困惑是一种非常有效的反思方式。
⑸通过学习理论进行反思：33.33%教师在学习理论、经验文章，看专业书籍时会通过与理论对照来对自身行为进行反思。
⑹通过分析幼儿进行反思：28.57%教师会在观察幼儿的表现和与幼儿随机谈话中进行反思。
⑺通过《自控手册》进行反思：调查中23.81%的教师谈到日常会利用我园自行制定的《教师行为自我调控手册》定期反思。
从上述调查中可以看出，内省（独自思考）、撰写文字材料、与人交流是教师最常采用的三种反思形式。因此我们就此三种方法通过访谈对教师进行了进一步的调查。
教师对内省、撰写文字材料、与人交流反思三种反思方法分析表 教师对内省式反思方法的分析
优教师喜欢内省的原因是认为思考会使自己印象深刻，可提示自己，势 改进工作。
教师认为自省的局限在于，思考只是自己的想法，很可能有所偏颇局
或不全面，有许多问题自己想不出解决方法就只好摆在那里，不能限
更好地改进教育实践。
教师认为撰写文字材料是很好的反思途径的原因是：落在文字上，优
可帮助自己理清思路；文字材料作为总结性的东西，可为今后的工势
教师对作提供参考反思，对自己的成长非常有益。 撰写文调查中发现教师虽认识到撰写文字材料对自己反思成长的诸多好字材料处，但有33%的教师却不愿撰写文字材料，据调查其原因有如下几点：式反思局感到没有时间，即使写了也是草草了事，对自己没有多大的作用；的分析 限 写成书面，会考虑文字措辞，太占用时间；教师觉得有些东西自己
想到了，悟到了并调整了教学，写不写无意义；教师自认写作水平不高，表达不出来。
在内省（独自思考）、撰写文字材料、与人交流三种方法中教师多倾向
教师对
于通过与人交流进行反思的原因是：与人交流与独自思考相比，教师认
与人交
为自己思考问题角度较为单一，而听取旁观者的意见会使自己对问题的
流式反
分析比较全面具体也比较客观。与人交流与撰写文字材料相比，交流较
思的分
为便捷、及时，也更为真实，有些文字材料是给别人(园长、其他教师)析
看的，难免会做些“修饰”。 从以上调查可以看出教师在反思方法中更倾向选取与人交流的形式，即在独立反思与合作反思间教师更倾向于合作反思。从我们的实践经验出发，一般来说同事间的相互启发，更能刺激教师的思维，并为教师的反思提供情感和方法上的支持。因此我们应多为教师提供交流的平台，为其提供相互讨论、互相观摩、协同工作、合作研究的机会。但与此同时，我们也应认识到，发展教师的反思能力，提升其反思水平是一个长期的过程，需要综合运用各种方式。每种反思方法都有其优势的一面，若能综合运用，扬长避短，必能更好促进教师反思能力的发展。 4、对教师反思内容的了解与分析
调查中我们发现，由于教师从事的教育教学活动在客观上与多种职责的履行和多种任务的完成紧密相关，在主观上与教师履行职责完成任务所依赖的自身知识、能力、态度和具体采取的行为、策略、方式方法紧密相联，因而教师可反思的内容具有广泛性的特点。在具体实践中体现为反思具有不同的指向与侧重点。问卷调查与访谈结果表明,教师在对一日常规工作如教育教学、游戏、家长工作等的反思中，更偏重于对教学活动的反思。在对教育活动中的各种因素如教育目标、教育内容、教育对象、教育结果等的反思中教师从认知上则偏重于对目标完成情况、教育对象的反思。但在实践观察反思评析中我们却发现,教师虽然在意识上认为应重视对教育目标与教育对象——幼儿进行反思,但在实际中对自己的教育活动进行反思时仍存在“重视对教育形式方法的反思而忽略对教育目标适宜性的分析”以及“对幼儿年龄特点与身心发展需要分析不足”、“对幼儿在活动中的反映与表现关注不够”等问题，即思想意识与实际行为上仍有脱节现象。如何进一步增强教师对“幼儿主体”进行反思的意识，如何丰富教师对幼儿进行反思的方法，如何增强教师对幼儿的反思分析能力应是我们在下一步研究中所着力关注解决的。
此外教育过程中材料的准备、教具的使用、教师的提问等也是教师们提及反思应关注的一个重点，这与我园“九五”期间进行的“教师适宜行为研究”有关。例如我们在研究教师行为时重点对“启发性提问”这一主题进行过小专题研究，因
此相当一部分教师在被调查时谈及教学活动结束后会对“教师在活动中的提问及引导”进行反思。可见以往从事的教育科研实践对教师的反思内容起着深远的影响作用。
5、对教师反思发生时间的调查与分析
我们对教师反思发生具体时间的调查中发现：教师的反思通常发生在教育活动或一日工作结束后，如临睡前、在路上、安静下来的时候，此外教师批评或教育幼儿后，设计不同的教育形式进行尝试后，领导查班后，受到某种教育情境触动时也是教师反思经常发生的时间。从时间的角度来划分，反思可以分为行动中反思（reflection-in-action）和行动后反思(reflection-on-action)。行动中反思是实践者对情景采取的即刻的、习惯性的应对行为，其反思常常是无意识和有意识的混合，难以言表，由于还处于行动中，所以反思是短暂的。行动中反思经常导致当场的试验，以便探索正确的行为理念。行动后反思即回溯反思，其过程一致于杜威所提出的问题解决五步骤，即经历了疑难情景、形成问题、形成假设、推理和假设检验等环节。从对教师反思发生时间的调查来看，我园教师所认识的反思都为行动后反思，即在临睡前、在路上、安静下来的时候进行反思或在领导查班后、教育幼儿后等受到触动时进行反思。教师对“行动中反思”认识不足，没有认识到自身在教育实践情境中也在进行反思。
行动中反思与行动后反思各有优势，行动中反思事件的要素都暴露在面前，实践者带有强烈的情感投入和较高的灵敏度，其行动中的反思能使行动高质高效地进行。行动后反思带有系统、冷静、能调用更多的信息资源，与同事进行更多合作互动等优点。就教师而言，两类反思都是其所需要的、不可偏废的。教师若能在行动中有意识地进行反思，在与幼儿进行言语行为互动的过程中及时思考给出回应，在结束与幼儿互动后进行系统的反思分析，认真总结经验教训，使教学经验理论化，将会更有利于其自身的成长与幼儿的发展。 6、对教师教育笔记存在问题的调查与分析
我们在访谈与资料分析中发现教师在撰写教育笔记、观察记录中存在如下问题： ⑴教师找不到事情可写。问题是思维的起点，有时提出问题比解决问题更有价值。有些教师觉得无事可写，从一个侧面反映了这部分教师问题意识的缺乏。据了解形成这一问题的根源在于以下几方面：有的教师工作时间较长，对日常工作中的种种情形习以为常，不认为有些“问题”是“问题”；有的教师观察力不够细致、敏锐或缺乏理论分析能力，因而不能发现问题，捕捉“价值点”、“闪光点”；有的教师自觉身陷于繁忙琐碎的日常工作中无暇思考等。
⑵教师找不准问题所在。有的教师在笔记中分析的问题并非该活动或该事件的真正问题所在。如某教师自己设计进行了一节名为“动脑筋、想办法”的观摩活动，该活动主要内容是让幼儿通过动手动脑，把许多很大的东西分别装进多个很小的瓶子里。活动后这名教师在笔记中进行了如下分析：这次活动中存在的主要问题是活动材料的摆放上存在不足，不应集中在桌子上摆放，应分散到活动区中，这样可以让幼儿不受影响地充分自主选择。”但事实上致使许多孩子始终使用单一
方法将较大的物品装进小瓶中，而没有较好实现教学目标的主要问题原因是教师没能充分引导、调动、鼓励孩子开动脑筋，尝试多种方法解决问题，以致幼儿一直将报纸、海绵等材料剪成小块塞入瓶中，兴趣多集中在“剪”、“塞”动作上。 ⑶教师发现“闪光点”却不去写。“闪光点”、“价值点”一般都是教育中的新现象，日常很少见分析评论的东西。由于很少能找到可借鉴的参考资料。教师总是在找到“闪光点”后不敢轻意下笔。害怕自己在对事件的评析中犯“观念”上的错误，害怕别人发现自己工作上的问题，害怕被人给予不好的评价，不知道如何分析事件，这些都成为教师放弃“闪光点”、“价值点”而找一些曾经分析过的、有理论依据的好写的“主题”来写的原因。
⑷教师对教育笔记加以“修饰”。教师尤其是工作时间较长的骨干教师对自己有较强的“保护”意识，希望自己呈现在别人面前的是较好的一面，她们眼中的教育笔记“给别人看的东西”，要考虑文字、修辞，要“深思熟虑”、“做些修饰”的东西。所以上交的笔记往往是经过“修饰”的，而隐去了一些真实的内容。 ⑸教师为“写”而“写”。从前面对教师反思认识的调查我们了解到，教师普遍认识到撰写笔记是进行反思的重要手段。但在访谈中我们又发现，不少教师写教育笔记的直接目的是为了写经验总结、教科研论文积累素材。教师的认识与其实践所为产生冲突。经深入了解分析，我们发现由于近年来的各种评优、职称晋升活动对教师的写作水平与能力格外重视，一位教师获奖、发表的文章数量往往成为其评级晋升的重要指标。因此教师对写作也非常重视，这成为导致教师日常记录笔记的直接目的是为了日后撰写经验总结积累素材现象形成的重要原因。 ⑹教师分析观点有误。有的教师有反思的强烈意识却未能将反思分析建立在对儿童特点的正确把握之上。如一位教师对其组织的“拼一拼、摆一摆”小组教学活动进行反思中提到：“活动中每个孩子都想按自己的想法去拼摆，而这与自己事先制定的要求幼儿合作的目标有了出入。”教师对这一情况的分析是“现在的孩子都是独生子女，他们每一个都有很强的独立个性”，因此教师在反思笔记中提出今后在组织此类活动改进策略之一是要活动前明确交待规则，发现合作不默契的问题及时引导解决，之二是要在日常生活中加强对幼儿合作意识的培养。教师进行反思的态度是积极的，目的亦是为了改进工作，但却忽略了这样一个问题，一个“通过提供材料，培养幼儿想象力、创造性与发散思维”的活动能否应以培养幼儿合作性作为其一主要目标。此外造成单独拼摆现象出现的“材料的提供”、“分组的形式”等都是教师应该反思探讨的。
从对这一份教育笔记的分析中我们进一步认识到：由于教育反思是建立在个人知识、经验和价值观念的基础之上的，这就难以保证每个教师每次反思都是科学的、合理的。我们一定要引导教师形成把自己的反思成果放到教学实践中去检验、证明的习惯，否则既便教师有反思的意识，了解反思的方法步骤也不能获得正确的知识，实现自我成长。此外专业研究人员、幼儿园等都应对教师的反思给予支持、引导，以使教师的反思获得正确方向和深入开展。