7.今后研究工作的几个重点
对上述内容的调查与分析，为我园开展促进教师反思能力提高的实践研究提供依据。据此我们确定了对策：
（1）加深教师对反思科学内涵理解与认识
从调查结果看，反思对于教师来说不是新鲜事物，但因为教师对“反思”虽有初步认知却并未能完全掌握其科学内涵，因此教师在实践中进行的多为思考教育手段适宜性的技术层面的反思，有的教师甚至使反思流为渲泻情绪、平衡心态的手段。为改变这种情况，我们在进行研究的过程中应不断加深教师对反思深刻含义与重要性的认识。使其了解反思不是一般意义上的回顾，而是思考、反省、探究整个教育教学过程中的各个方面（目标、内容、组织、教学策略、师生互动等）存在的问题并加以调整。使其了解所需要反思的问题不一定是单纯的“不足”或“缺陷，也可以是对新的教学理念或教学模式的质疑，以及新理念、新模式与自己已有经验的比较中产生的各种想法。使其了解反思作为教师学习、成长的一种方式，既不同于一般的个人经验的无意识积累，也不同于传统的“理论—实践模式”。前者有一定的盲目性，后者常常由于理论的抽象性，使教师有一种距离感。反思要求教师对自己的教育实践和教育经验有一个新的认识，更自觉、更理性地去研究自己的实践，将理论与实践统一起来，从而提高实践的质量。 （2）引导教师以自身内隐知识理论为突破点进行反思
教师们通常认为理论是一整套有组织的知识，是这些外界的知识影响着自己的教学行为。其实实际情况正与此相反，教师的某些教育行为、教育习惯很难发生转变的根源在于每名教师在具体的行为模式中内隐着一定的理论和策略，而这些理论和策略才是真正导致其某项行为的情感和取向，以及解决问题的方式的主要因素。另据研究，教师的教学、思考模式往往可以从教师记忆和经历组成的复杂网络中找到形成根源，特别是教师自身受教育的经历直接影响其现有理论模式、教育模式。而教师是以其现有理论模式去接受或抵制新观念的,从这一角度上说反思带有个性化的特点。因此应将引导教师回顾职前学习经历、教育经历与日常生活经验，寻找影响自身思考模式、行为的重要事件并对其进行反思，作为培养教师反思能力工作的突破点与其一重要途径。 （3）培养教师按科学步骤进行反思
实践表明，教师有时日常工作中的思考与交流并未能为其带来教育实践的改善，其原因在于教师未能按照科学的步骤进行反思，他们往往只进行了其中的一个步骤或几个步骤。我们认为遵循一定的程序步骤进行科学的反思，方可提高反思的效果，否则只可能使反思变成一种混乱和无效的行为。借鉴国内外研究成果，我们建议培养教师按以下过程进行反思：第一步发现问题，引导教师反思自己的教育教学并梳理出其中存在的问题，而后选择特定的问题予以关注，并在可能的范围内搜集与此相关的资料，以批判的眼光审视自己的观念和行为，进一步对发现的问题确认；第二步建立假设，引导教师在自己的知识中搜寻与当前问题有关的信息，或通过阅读书籍、请教专家、集体研讨等方式，提出解决问题的各种假设，
并在内心对假设的效果进行预测；第三步验证假设，引导教师对假设进行深入思考，实施行动计划，积极验证假设。并在验证假设中发现问题，开始新一轮的反思循环，从而形成有效的反思链。 （4）重视为教师搭建合作反思的平台
对于一般教师来说，其反思水平不会因为加大反思力度而加强。这时为教师创造合作反思的机会，搭建交流的平台就显得尤为重要。一般来说，合作反思具有令人吃惊的潜能，集体可以做到比个人更聪明，更有洞察力，团体的智慧远远高于个人智慧。合作反思的主要形式可以有案例分析、专家答疑、专题性研讨等多种形式。合作团体的组合可以是教师与专家的合作，也可是教师与教师的合作。合作反思最大的优势在于教师之间可以相互激发、相互启迪。在与同事的共同研究和辩论中，教师的思维会更加活跃，在彼此交流碰撞中迸射出新的思想火花。专家可为教师的反思提供理论上的引领与帮助，营造支持性的环境。合作反思的目的在于解决问题，而非赢得对话，因此在合作反思中人人都是赢家，每个人都可以获得独自反思无法达到的见解。合作反思在促进教师成长的同时，也会使学校形成了学术研究的氛围，使教师与教师之间、教师与领导之间、教师与专家之间建立起亲密的伙伴关系。
（5）充分发挥教育笔记对教师反思成长的促进作用
教师的每一篇教育随笔都是教师对过去事情的一种反思，都实践着反思的过程。有些问题情境也许当时教师无法处理，但可以将之如实记录下来，随着时间的发展，观念的更新，教师会不断用新的眼光去审读这些记录，反思过去的教育行为，这时教师就会有了更多对教育、对幼儿的理解。这种对教育的思考剖析使我们的教育能一步步地接近完美、科学的境界，教师也在其中随之成长、成熟。因此我们要充分发挥教育笔记对教师反思成长的促进作用，使撰写教育笔记成为教师自身专业成长的自发需求与促进教师专业发展的有力工具。
㈡反思内涵特征与影响因素研究 1、内涵：
反思是教师不断审视、思考、探究、自我调适解决自身与教育过程中（教育目标、教育策略、教育工具、教育对象、教育效果等）各个方面存在问题，达到对问题行为、教学方法策略等的优化和改善，努力提升教育实践合理性的过程，是教师自身能力提升的一种重要途径。 反思具有三个特性：
⑴探究性：反思有别于单纯意义上的思考与回顾，而是反省、发现教育教学过程各方面存在的问题，从教学技术、教学理念、教学伦理、教学背景等视角进行分析，理清其间观念与行为的核心因素，探究解决这些问题。
⑵过程性：反思是教师不断提高自我觉察能力、学习能力、理论分析能力、自我调控能力，由常识性思维者向教育学思维者，由经验型向研究型教师转变的动态、开放、持续发展的过程。
⑶批判性：反思需要教师以批判的态度对教育教学中看起来让教学过程变得更容易，但实际上却和幼儿发展的长远利益背道而驰的理论模式、假设和实践提出质疑。
2、影响因素：
由于个体自我意识与客观环境的丰富与复杂，教师反思能力从主观因素上来看受到其个人特征、理论素养、自我提高的意识与能力、情感态度等个人因素的影响，从客观因素上看受到中国传统文化、国内外反思理论与实践研究发展、日常工作量与工作强度、园所管理与环境氛围等多方面影响。 ⑴教师主体因素对幼儿教师反思能力发展的影响与作用 ①教师对反思的认识与重视程度的影响与作用
我们对教师反思现状的研究结果表明，教师对反思的认识影响着教师的反思。对反思认识不够，对反思重视不够、对反思有着错误认识的教师习惯停留在经验的层面就经验论经验，没有实现自身突破的意识，而这正是区分优秀教师与一般教师的重要标准之一。有研究者就优秀教师与一般教师特质进行分析后发现，反思是影响教师成长的重要因素，优秀教师之所以优秀很重要的一个方面即在于他们注重反思，能够身体力行每日“三省吾身”，能够在日复一日的平凡教学生活中实现自身不断的提升与进步。 ②教师理论素养的影响与作用
实践的超越性在很大程度上依赖于理论对现实的反思，有效反思需要大量的理论知识做为支撑，教师只有将实践中反映出的问题上升到理论层面加以剖析，才能探寻到根源，使教学实践的合理性水平得到提升和拓展，因此教师的理论分析能力直接影响到反思的实践效果。教师实践反思中困惑与迷茫反映出的是对理论理解的浅显与偏离，教师若无深厚的理论素养与清晰的头脑，那么即使有强烈的反思意识与需要也不能使反思获得良好结果，只会使实践陷入无效或错误的循环中，而通过与理论文献的对话，教师能获得与自己想法不相和谐的具有启发意义的因素，从而突破自身理智上的偏颇与行动上的固步自封。 ③教师自我提高意识与能力的影响与作用
教师的多种自我提高意识（主体意识、发展意识、问题意识、创新意识与合作意识等）影响甚至决定着教师的反思意识。反思是个体内部的思考活动，教师的思考完全依靠反思者的态度与责任感，“一个不负责任的教师是不会自觉反思自己的教学情况的。”而具有主体意识的教师却能以主人翁的态度积极的对待工作，并通过主动的体验和反思调整自己的教育策略，完善优化自己的教育实践；发现
问题，提出问题，分析问题，解决问题的自觉性和敏感性即一个人问题意识，具有问题意识的教师通常具有敏锐的发现问题与解决问题的能力，善于通过反思发现在别人看来是定论的事物中发现疑点进而解决前人没有解决的问题；教师反思意识的发展也源于教师强烈的发展意识与创新意识，具有发展意识与创新意识的教师相信，只有不停的发展与创新，教育事业才有不竭的动力，所以在教育实践中他们不满足现成的经验和结论，敢于通过反思突破旧有理念的桎梏去另辟蹊径，敢于提出可能引起争议的观点，敢于坚持自己的独特见解，并形成与众不同的工作风格与特点；反思并不仅仅是个人的事情，在与同伴的合作中，在不同观念所引起的碰撞中，教师更易突破自我，实现新的知识建构。 ⑵客观因素对教师反思能力发展的影响与作用 ①我国传统文化的影响与作用
我国传统文化对教师的定位是“传道、授业、解惑者”，强调师道尊严“师道不立，其教不成”，虽然孔子、孟子等著名教育家也强调“思之不慎，行而失当”、“学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反”、“师不必贤于弟子，弟子不必不如师。”但传统教育中“教师本位”、“知识本位”思想一直占主导地位。传统文化加之于教师身上的“师道尊严”“学高为师”思维定势，是教师们不愿反思自己教育实践的合理性，不愿怀疑自己的教育观、学生观，当问题出现时总是更倾向于把问题归结到孩子身上的重要原因之一。也使其在对知识的认识上更重视丰富获取一般性知识即教育学、心理学等理论知识，对需要通过自我实践和反思获取的实践性知识兴趣不大。 ②反思理论研究与实践发展的影响与作用
在我国“反求诸己”“扪心自问”等思想源远流长，但是长久以来它从未向现在一样如此强烈的影响着教育界。它有着悠久的历史，却只有短暂的过去，因为长久以来，它只作为一种经验总结被个别教育家所接受，人们并未进行关于反思理论与实践的科学研究。直到20世纪初，杜威才提出了科学的反思概念，并对反思的方法策略等进行了论述。但是正如熊川武所指出的，即使杜威所处的时代也不能全面开展反思性教学与研究，首先揭示反思型教学机制的工作没有较大程度的完成，其次反思性文化高潮尚未到来，人们缺乏自觉反思的意识。杜威之后，时代发生了深刻的变化，伴随着反思性文化的出现、心理学和伦理学等理论科学的进步、对教学“合理性”的追求以及当代教师成为学者型教师的需求等反思理论与实践的科学化，反思思潮骤然涌起，极大的促动影响着教师反思意识的提高与反思实践活动的开展。
③园所管理与环境氛围的影响与作用
反思的一个重要特征是自我主动性，而此特征能否体现与园所管理与环境氛围有着密切的联系。在适宜的园所环境中，教师通常能够将外部的要求转变为自己主动的对教育活动和行为的检查与反省，转变为对自己的教育方法与策略的及时修正与补救。但是如果领导对教师的要求过高，教师工作量大、工作强度高，或者对教师缺乏合理科学的评价，则会给教师造成巨大的心理压力。因为在过高的
“他控”下，教师没有自我独立反思的时间与空间，其主动地反思调控自己教育活动和教育行为的动机不能得到有效激发，只有被动地、按部就班地根据外在的要求指导自己的教育活动和行为。宽松民主的环境、亲和激凝的研究氛围有利于各种教育观点、教学模式、教学方法的碰撞，有利于实现教师反思由外在要求向内在需求的转化。
㈢提高教师反思意识与能力的教育策略研究
教师反思能力即教师在教育过程中将自我与教育教学活动作为意识的对象，不断对其进行主动的思考、评价、探究、调控改进的能力。美国学者波斯纳在反思研究中曾总结出一个著名的公式：教师成长=经验+反思。经验只能在实践中逐渐积累，而教师的反思能力却可以通过干预性策略得以加强，因此对教师反思能力培养策略的研究成为本课题的核心内容。
本研究以教育过程中教师实际发生的教育行为为对象，探索以反思为切入点与途径，以改善教师行为为目的的有效策略。研究建立在以下理性认识的基础上： 教师反思能力的形成源起于强烈的反思意识，而反思意识形成的源动力来自于教师对反思科学内涵与意义作用的充分认识。
教师的行为受其内隐的教育观念及个体知识经验等因素制约，因此，教育行为的改善难以通过外部控制而实现。培养教师对自身行为的反思能力，提高教师作为教育者的自我认识与自我评价水平，调动教师自我教育的积极性，是教师行为得以改善的最直接动因。对教师经验进行反思是提高教师反思水平的重要途径。 师生相互作用中的教师行为是幼儿发展的重要影响源。提高教师对教育行为的反思意识与能力以及幼儿反应的解读，可以改善教师的教育行为，使之更适合于幼儿的年龄特点，适合于幼儿发展的个体差异，并最终促进幼儿身体、认知及情感等方面的发展。
情景性是教师行为的显著特点。情景不同，发生相互作用的对象不同，教师行为亦有差异。因此，研究教师行为要在具体的教育情景下进行并与教育对象的发展特点相联系。
教师的反思意识与能力的提高以及反思方法的掌握构建需在实践中通过具体的反思活动实现，而提高教师反思能力的目的在于促进教育实践的良性发展。所以教师反思能力的培养应附着于对一日生活“教学”“游戏”“生活”等活动的研究，附着于对一个个具体的幼儿的分析，以达到提高教师反思力与教学实践合理性的双赢目标。
教师集体的同伴互助与合作文化，是校本研究的标志和灵魂。在积极有效的园本学习共同体中，教师既能从同伴的观点中反思自身行为，也能从集体智慧碰撞、