对于教师而言，学生时代的经历和感受对他的教学观念和教学行为有重要的影响。虽然作为学习者的经历是非理性的，但它比理性思维给人的感觉更加深刻，那些对我们的教育行为最有意义和最根深蒂固的影响往往源自于我们作为学习者时所获得的经验和印象。对这些经验和经历进行反思能使我们更好的获得对自我和对教学的理解，进而对我们的教育行为产生更为深远和持久的影响。 我们现有的教育行为中可以看到许多我们自己教师的影子，我们喜欢的老师，我们憎恨的教师，我们敬佩的教师，我们过去与教师交往中一些让我们刻骨铭心的事情在我们心灵深处都会留下痕迹。通过对自己与过去教师间喜怒哀乐事件的回想，通过对这些事件的反思，能挖掘出自己灵魂中曾经有的，但日渐被世俗尘封的求知真情，从而更好地理解当前的幼儿，更加靠近求真的教育。
在对求学史的回顾与反思中，教师们更加清楚的认识到了教师形象对幼儿成长的重要性，明白了如何做一个幼儿喜欢了教师，澄清了价值观，促进了自身的专业发展。
③反思自身从教经历
从一粒沙中可窥见世界,从一朵野花里可了悟天国。师幼互动中，一件看似微小的事情、甚至幼儿的一言一行都能改变我们的教育观念，影响我们的教育行为。“未经剖析的人生是不值得生活的”（苏格拉底），对此类事件进行反思能帮助教师在意识层面对此进行理性分析、进行有意识的吸纳与修正，进而提高教育行为的合理性。以下是教研活动“反思自身教育史”教师谈话节选及活动后教师所撰写的笔记。 例：
要关注班上“听话”的中间儿童，这个道理每个教师都懂得，但是真正让我明白这个道理的是我曾经带过一个孩子嘉浩。嘉浩平时在幼儿园少言寡语,很少向老师和小朋友发起主动交往,各方面能力发展较弱,做事情总是做不好，不属于老师需要关注的“捣蛋鬼”,也不是老师偏爱的“小帮手”、“小榜样”。总之，是一个你即使眼睛看到他也很容易忽略的孩子。让我“看”到嘉浩是在一次与嘉浩爸爸的谈话，嘉浩爸爸无意中对我说起孩子回家问他什么叫“笨蛋”？当我听到这句话，心中猛然一震：这是孩子幼小纯稚的灵魂在向我们发出信号，他受到了伤害，他需要肯定与关爱。我当即请嘉浩的爸爸回家把嘉浩的进步写成一封表扬信并告诉他我会让全班小朋友都看到浩浩的优点。爸爸回家后写了一件嘉浩练滚轴溜冰时不怕疼不怕累，得到了教练表扬的事情，我在全班小朋友面前念了这封表扬信，并在班上开展了一个“找优点”活动，请孩子们找一找、说一说身边小朋友的优点，以让孩子们发现每个小朋友都有自己的优点。活动中我还特别提到了嘉浩的优点和进步，当我表扬嘉浩时，我看到他的小脸上悄悄漾起了笑容。第二天嘉浩来园时显得非常高兴，他爸爸对我说：“孩子回家后对我们说老师表扬他了，他还主动要求妈妈教他古诗，说下次想在班上背给老师和小朋友听。”从嘉浩的反应中我真切地体会到对于这样的孩子平时关注鼓励与积极期待是最好的良方。事后认真反思中我猛然发现这个道理原本我就明白,但在实践工作中却因紧张繁忙而略去了对这样孩子的特别关注,直到我直白地看到了我的忽略给孩
子造成的伤害才开始醒悟。从这件事中我理解到教师“知”与“行”的统一是一件多么艰难又多么重要的事情。
4、幼儿园一日活动反思研究
幼儿园一日生活皆教育，我们以教师与幼儿发生相互作用的幼儿园一日生活为主线，将幼儿园一日活动按不同内容划分为教学活动、游戏活动、生活活动三类，并以之为载体组织教师进行反思研究，以提高教师的反思分析能力，并实现幼儿一日生活质量的优化。 ⑴研究课
在对教师反思现状的分析中我们发现，现实实践中的教师已经具有一定的反思意识与反思能力，但“大多数教师互动决策的研究表明，教师的决策是反应的而非反思的、直觉的而非理性的、例行的而非自觉的”，这正如一位教师所言，我们的反思是“哪儿都涉及到了，哪儿都匆匆忙忙过去了”，虽然闪耀着智慧的火花却形不成燎原之势，不能有效的提高教学的有效性。思想是有序的并且包含对决策后果的考虑才能称得上是反思性的，根植于逻辑与证据之上的思维才是真正的反思，提供教师形成反思思维的培养与训练，变教师的零散反思为系统反思、例行反思为自觉的反思，实现由经验反思到理性反思、科学反思的转变，是摆在我们面前的一项重要任务。
研究课活动是对教师从事某领域教学进行研究的活动，目的在于提高教师分析问题与解决问题的能力，将教师经验层面的实践上升到科学理性层面，是培养教师对教学反思能力很好的方式。基于此，我们赋予研究课以新的功能,即以教学活动为载体，采用解剖麻雀的办法，引领教师在对教学活动的研究中学习反思，提高反思能力，研究的重点不在评课的优劣，在于学习反思的方法。
研究课活动思路与目的有二：第一，通过对教学的反思培养教师的反思思维。引导教师通过制定反思主线，学习反思策略方法，提高教师思维的缜密性与有序性。第二，提高教育教学的合理性。即在对教学案例充分反思的基础上，在对已确定方案的修正或否定中，对原方案进行完善，以真正达到提高有效教学、合理教学的目的。活动步骤依次为：做课教师介绍活动背景与活动设计思路→教师共同现场观摩或观看录像→做课教师自我反思→教师分组或集体反思→归纳总结反思策略完善活动方案→实践验证方案策略→再次反思分析。
有效的专业引领对教师成长具有重要的意义，在组织教师进行研究课系列活动反思研讨中，课题组注意把握了以下几点： ●在倾听与对话中把握教师已有经验。
教师丰富的教育经验是独特资源，是教师成长的根基。新知识的建构，新理念的内化必须建立在自身原有教育经验的反思基础上，才会成为对他们的日常工作具
有实际意义的理论。幼儿园进行的教研活动如果不能建立在教师已有经验的基础之上，不能与教师已有经验相联系，那么这样的研讨是无意义的，因为引导不具针对性，就无法与教师共鸣，无法真正促进教师的发展。所以在研讨之初，我们所做的只是倾听与对话，并在此基础上了解教师的原有经验，确定教研方向。在对科学活动“手”的倾听中我们了解到：教师们已经具有一定的反思水平，但是他们的反思是较为片面的、不系统的，而且很多时候即使能意识到问题所在，却不能对问题产生的根源进行深入的分析，归因时多指向幼儿活动前期感知不充分、活动材料提供不适宜等外在因素，抓不住事物的根本。杜威认为，不系统、缺乏证据的思维习惯是反思思维的对立面，教育“存在于敏锐的、谨慎细致和周到缜密的思维习惯之中”。因而培养教师思维的系统性、缜密性、有序性是教师形成反思能力的关键，而这正是我们开展研究课活动的初衷。 ●在提问与质疑中引领教师反思方向。
在研究的过程中，我们始终注意与教师的对话与交流，注意通过适时的启发性提问为教师搭建成长的“支架”，逐步引导教师将对问题的分析引向深入与系统。如针对教师反思片面的问题，适时抛出问题：“对一个教育活动我们可以从哪些方面、哪些角度进行反思分析？”“如何系统完整的分析一个活动，有什么反思思路？”教师们积极参与，并在我们的逐步引导下制定出一条反思主线；针对教师反思抓不住重点与根本的问题，指导教师思考“影响一个教育活动成效的关键因素有哪些？”“最核心最重要的因素是什么？”逐渐让教师明了目标是教学的灵魂与支柱，教育目标的适宜性、合理性”是教学活动成功与否的关键所在。“手”这节活动存在许多漏洞，根本原因首先在于做课教师对于教育目标的定位不适宜，其不清楚对于“手”，幼儿可以探究什么？他们能够探究什么？探究到什么程度？而这直接导致此次活动问题多发，效果不佳；针对教师反思不深刻的问题，我们引导教师在指出问题和提出自身建议时要说明理由阐述依据。如研讨中我们发现许多教师的反思都是很笼统的，她们常会模糊的说：“这个提问不合适，应该这样问??”“感觉目标太难了”但为什么不合适，目标难在哪，幼儿为什么接受不了，却说不出来。分析停留在感性认识层面，上升不到理性高度。所以在研讨的过程中我们十分注重启发引领教师层层递进、步步深入的思考问题。“如此提问会对幼儿的认识产生什么样的影响？将孩子的思维引向何
处？”“这一提问是否调动了幼儿的原有经验？是否促进了幼儿的积极思考？是否引发了儿童的探究欲望？”“目标实现了，为什么？什么因素支持了目标的达成？目标没有达到，原因何在？”“究竟什么是幼儿的有效学习？这节活动中哪些环节、哪些方面体现了幼儿的有效学习？”通过层层剖析、由表及里的渐进式提问将教师的反思引向深入。
总之，引导而非说教灌输式的研讨给教师提供了思考的时间与空间，激发了教师的主动性与积极性，而适时的提问与质疑向教师提出了挑战，引导着教师思考的方向，促使教师实现着在原有经验基础上的知识建构，反思逐步缜密有序。 ●在总结与提炼中提高教师反思能力
实践向我们表明，教研中给予一定的专业引领与提升是非常必要的，缺乏高位引领的教研活动极易停留在“就经验论经验”“就现象论现象”的层面。所以研讨中我们非常注意在适当的时候通过总结与提炼给予教师必要的提升：
1、制定反思主线，指引反思方向。在前期研讨的基础上，在我们“影响一个教育活动成效的关键因素有哪些？”的提问启发下，教师们纷纷认识到活动目标的关键作用，以及教育内容、教育策略、环境材料等的影响作用。但是究竟如何全面系统的反思呢？教师还是感到很困惑。在此情景下，我们适时介入，并指导教师梳理出一条源于教师经验又高于教师认知的反思主线。需要指出的是，制定反思主线的目的不是禁锢教师的思想，而是帮助教师提炼自己的实践经验，为教师以后更广泛的教育实践提供方向性的指导，为教师形成严谨缜密、完整科学的反思思维搭建支架！而且，主线只是课题组成员引领教师进行科学有序思维的一个例证，实践中，教师可依据自己的思考进行不同思路的反思，但这种反思必须建立在有序、有逻辑与依据的基础上。
2、提炼教师经验并将之与一定的理念相结合。教研中我们发现教师缺乏将现有的实践和其背后的思想观念联系起来的意识和方法，一些教师反反复复说的就是“感觉应当怎样做”，但究竟为什么这样又感觉很茫然，知其然并不知其所以然！所以，在教研中我们非常注重引导教师说出自己行为背后的“理念支持是什么？”，要求教师找出原因，找出依据！帮助教师辨析行为背后的根源，为教师在理论与实践、经验与理念之间搭建起桥梁。
⑵游戏活动
伴随着蓬勃发展的游戏研究，游戏对幼儿发展的重要作用已逐渐被人们所接受。《规程》《纲要》明确指出，幼儿园“以游戏为基本活动”，一句简短的话蕴涵着极其丰富的内涵，突显出游戏在幼儿教育领域的特殊地位。但是观念上的认识并不直接带来行动上的转变，在学科中心、教师中心、集体教学传统在我国教育领域根深蒂固的今天，构建“以游戏为基本活动”的学前教育体系步履维艰，从宏观的角度来看，存在着包括如何看待与处理游戏与课程、游戏与教学、游戏与学习的关系，如何安排幼儿园一日生活时间等问题，从微观具体的角度来看，存在教师如何适宜的指导幼儿的游戏、如何为幼儿创造有意义的游戏环境、如何在体现幼儿游戏自愿、愉快、自由等特征的同时促进幼儿主动、积极、有意义的学习等问题，而如何在实践层面体现“以游戏为基本活动”这一思想，并贯彻在教师的行动上，则是目前所面临的最为困难最为关键的问题，需要每个幼教工作者在实践的基础上根据情境进行孜孜不倦的反思与探索。
我们根据教师学习特点与幼儿园实际情况，在研究中改善实践，在实践中进行研究，将研究与现实的幼儿游戏情景紧密结合，把反思的视线指向教师有困惑的问题现场，聚焦于每一个具体的游戏情景、每一种游戏材料，定格于幼儿的每一次交流、每一个表情、每一个动作、以及教师的每一次指导、幼儿的每一次回馈，并对此进行深入的分析与经验价值的提炼，以真正达到改善教育实践、优化教育实践的目的。
⑶生活活动
仔细分析就会发现，教师的工作中存在许多盲点，而之所以成为盲点不是因为我们没有意识到，而是因为我们离它太近了，太熟悉了，熟悉的以致于让我们感觉它们是不言自明的，因而无法把其作为我们的关注焦点。幼儿一日生活各环节就是如此，我们与幼儿生活在一起，我们陪伴着幼儿在吃喝拉撒睡中一天天的度过，这种生活我们很熟悉，可就是这种熟悉使得我们很少对其合理性进行思考。在《规程》《纲要》思想指导下，如何使幼儿过更有价值、更有意义的生活是非常值得我们深思的。有鉴于此，我们引导教师将反思的视线指向幼儿一日生活各环节，组织教师“老生常谈”“小题大做”，力求在对我们看似习惯性、规范性的一日生活环节的反思与剖析中感受“熟悉的震惊”，提升教师反思意识与反思能力，进而提高教育工作的合理性、有效性。
教研活动中我们的指导贯穿与遵循了如下原则与理念：
保教结合：保教结合、保教并重思想我们并不陌生，但现实实践中生活环节重保育、教育活动重教育两张皮现象依然存在。如何实现保教有效的结合与并重、如何在平淡的一日生活实现小生活大教育需要我们继续探索。研讨中，我们对教师的引导就以此为出发点与根本原则。
幼儿主体：主体性是人在各种现实关系中所表现出来的“主人”属性。表现为活动中所表现出来的积极主动性、独立自主性、社会适应性和创造性等。《纲要》始终突显的一个思想即培养幼儿积极、主动、乐观的做生活的主人。但是长久以来，我们习惯制定好各项常规并严格的要求幼儿被动的接受，较少关注到幼儿做为一个生活中主体人的感受与体验。所以在组织教师研讨中，我们贯穿的一个理念就是在生活环节如何培养幼儿的主体性，注重引导教师思考“如何让幼儿做自己生活的主人”“如何让幼儿快乐的生活”。
注重教师实践性知识：与教育活动、区域活动等不同的是，生活环节更需要教师具有生活智慧与经验。那些热爱生活、有生活智慧的教师具有许多非常有价值的与幼儿生活的策略，他们能非常巧妙机智的解决幼儿生活中遇到的问题。所以，教研活动中我们积极引导教师相互交流自己在生活环节与幼儿互动的方法，鼓励教师相互借鉴与吸取他人经验，倡导教师将自身的实践性智慧与一定的教育理念相结合，以提高经验的科学性与行为的目的性。
例：对幼儿挑食问题的反思
主持：如何看待与对待幼儿的挑食问题？
教师A：工作多年，经常遇到挑食的幼儿，从他们的表现来看，他们不是故意不吃，而是真的吃不下去，非常痛苦，过去，我都会慢慢的一次次的引导、劝说幼儿吃下去，因为我认为幼儿的健康成长离不开鸡蛋、香菇等营养丰富的食物，但