注幼儿个体需要,关注幼儿心理健康”这一教育理念的思考——“设置自由区”的设想付诸实践进行尝试，在实践中进行检验其合理性。
在这样鼓励多元思考，倡导实践出真知的研讨氛围中，教师参与研究的兴趣和能量被充分调动了起来，她们通过反思自身教育行为发现了问题，进而解决了问题，主动地实现了自身能力素质的提高。 3、为教师的反思提供支持与辅导
⑴建立导师团，为培养反思型、研究型教师提供引领。充分利用本园人才资源优势，建立由北京市特级教师、市级骨干教师、学科带头人等组成的园内导师团，导师团成员在各自确立重点指导层面、人选、内容的基础上，为自己所指导的教师制定培养规划与建立个人发展档案夹，有计划的落实日常指导，并详细的记录下教师成长足迹，对教师工作中的困惑给予及时适时的帮助与指导，为教师的顺利成长和成功提供保证。在建立健全园内导师团机制的同时，通过开展“跨园际拜师”工程，广泛发掘社会名师资源，为本园教师选拜市级名师、幼教专家创造条件，请专家为教师日常的教学与反思进行指导与引领。导师团的建立有效促进了教师教学能力和反思水平的提高。
⑵设立“信息之窗”，为教师搭建反思交流平台。在信息爆炸时代，如何在周遭浩如烟海的信息中撷取有用信息已成为个人工作、学习、发展的迫切需求，我园开辟的“信息之窗”即是为满足教师获取有效信息、自我发展提高需求的手段之一。专栏内容包括：最新、最前沿的教改信息；本园“十五”科研项目《教师反思能力培养研究》的相关文献及所参与承担的其他各项国家级、市级课题有关材料；读后感触较深或很有价值的文章等。为促使教师养成主动从外界学习吸纳信息知识的意识，我们将此专栏的管理与文章的收集、筛选、介绍等全部放权给教师，请两名自愿报名的教师管理专栏，并要求收集张贴文章的教师在右下角注写姓名，期末按张贴文章质量与数量进行统计评奖。此举充分调动教师的积极性、主动性，将最新、最具前沿性的（尤与本研究有关的）教改信息公布在“信息之窗”中。教师们积极参与，在信息的收集、筛选、整理、介绍、倾听和传送的过程中，锻炼和提高自身学习力。目前“信息之窗”已成为我园教师交流的平台、互助的园地、专业成长与进步的阶梯。
⑶配合反思课题研究组织教师学习《第五项修炼》系列丛书。《第五项修炼》是一本有助于教师提升学习能力，拓展思维角度与深度的书，因此我们在园本培训中组织教师重点对这本书进行了学习。由于这本书理论性较强，我们采取了多种方法组织教师开展研读学习活动。如请每个教师自建学习档案，记录下阅读的章节，自己的感受，遇到的问题，以及对自己学习情况的评价。并让教师在自我学习理解的基础上，自己宣讲介绍，自主交流讨论，自觉吸收利用。采用合作型学习方式，发挥团队作用，共同对其研读解析，在相互探讨进行理解，并将深奥的理论与教育实际紧密联系等。教师联系实际，以书中提供的方法视角对自身的思维模式与行为方式进行分析反思，学习能力与反思能力有了进一步的提高。
上述策略的实施与应用，使整个园所形成了积极向上的心理氛围，参与合作的园所文化、互动共享的交流平台、开放民主的发展空间、示范引领的楷模群体，真正为反思型教师群体的成长提供了有利条件。
六、研究效果与启示
㈠研究效果
1、研究提高了教师反思的深度、广度与创新度。
在几年的反思研究实践中，教师们不仅增强了反思意识，在教育实践中勤于反思、乐于反思，能不断地发现问题、提出问题、分析问题、解决问题，并在研究活动中提高了反思的广度、深度与创新度。在对案例、教育活动以及幼儿的分析中，教师思考的主线日渐清晰，不仅能够注意把握问题的基本框架，且能关注到有关问题的细节和主要因素，如在研究课“测量”中，教师的反思既能沿着教育主体（目标的适宜性、教育内容、教育策略、材料提供）、教育对象（幼儿的情绪态度、思维、探索主动性）这样一条主线进行，又能对幼儿出现问题时教师适宜等待等细节给予重视；所探讨问题渐从表面深入核心，抓住事物的关键所在。如在对攻击性幼儿的研讨中，以往教师注重能够使幼儿攻击行为得以立时制止的体验法、冷处理等方法的研讨，现在则重视对幼儿行为成因的分析。幼儿相同的攻击行为背后可能存在的不同原因，如是想吸引他人注意？是想发泄心中不满情绪？还是不会交往？教师们认识到，只有正确归因，才能选择出“治本”的教育方法，开启有效的教育；在研讨中，教师分析事件、形成策略的角度也日益广泛，她们不满足现成的答案和经典的方法，在独立思考的基础上总能提出自己创新性的分析与建议，如在活动区创设时设置自由区的思考，对制止幼儿破坏性行为时所采用的“体验法”使用条件、运用方式的质疑，对某方面才能突出的幼儿实施特别教育，提出实施差异发展教育与实现教育公平性本质上一致的思考等，都体现出教师思维的独创性。研究在使教师反思能力得到提升的同时，也逐渐成为教师自我成长的内在需求，有位教师在回顾自身成长历程时这样谈到：“靠实践磨练，自然积累的经验是宝贵的，但它付出的代价是巨大的，所需要的时间是漫长的，而且往往不够精确、不能上升为理论而缺乏广泛的指导价值。而参加反思科研活动，则为我从自身与他人的经验中学习，提练精粹提供了机会与方法上的指导。参与课题研究，不仅使我对新教育理念有了更深层次的理解与认识，掌握了更多有效教育方法，还改变了我的思维方式与工作方式，在对工作中存在问题的反思探究过程中，我体会到了自己生命存在的最高价值，体验到了创新的快乐与自豪??”教师的诸多变化都说明，我们培养教师反思意识与能力的策略是可行的、有效的。
2、研究提升了教育教学实践的合理性。
教学是一门实践的艺术。这门艺术需要理论的指导，但更需要在理论指导下的实践磨砺。在“被广泛地看作教师职业发展的决定性因素”的反思实践过程中，我园教师的教育教学发生了很大改观：教师职业生涯中的迷雾莫过于固执地坚持连自己也说不清楚怎样得来的教学信念、惯例，根本不去考虑不同的教学理念，日
复一日，年复一年，“重复昨天的故事”。而开展反思研究激发唤醒了教师对自身原有教育信念与教育习惯的质疑与突破。如在原有生活环节教育中，有些教师习惯性地认为小班幼儿囿于自身能力不能自己叠毛巾被、倒豆浆，但通过开展反思活动她们认识到，只要创造适宜的条件每个幼儿都能成为自己生活的专家。在这样的思想指导下，教师们积极思考，大胆尝试，在叠毛巾被时教师先折两折，折到幼儿依靠自己的能力能完成的程度，让幼儿完成最后一折，如此逐渐培养幼儿主动的自理能力；在午点环节，教师将原有盛豆浆的大铁壶换成幼儿能够拿的动的塑料壶，且每壶中只装一半满，给幼儿提供自我服务的机会，还幼儿自主选择的权利、让幼儿体验做自己生活主人的乐趣。
教学实践千变万化，种种不确定因素使教师们常常会遇到一些意想不到的问题、一些节外生枝的“麻烦”，我园在反思研究中注重依托具体的实践情景组织教师开展反思探究，使教师积累了面对复杂教学现场的机智和智慧，现在教师们往往能够从容不迫、游刃有余地处理教学中的“突发事件”，并把这些“突发事件”生成为对幼儿发展有重要价值的教学资源进行利用，产生意想不到、预设不到的教学效果。在与幼儿共同创设冬季特征的班级环境时，中四班幼儿产生了“冬天能不能穿裙子”的讨论与争执，面对这一“意外事件”，魏老师从幼儿表现对自身固有的习惯与思维定势——依据书本而不是现实生活给幼儿传递知识，进行了及时的反思与突破,并引导对幼儿自己去探究解决这一问题，使裙子“风波”转变生成为新的探究问题，保护了幼儿宝贵的通过实证的方式探究事物的精神，使幼儿对冬天的特征有了新的认识。 ㈡启示
1、应将教师反思能力培养作为一项系统工程
教师反思能力的发展是以其学习力、分析力、研究力与自我提高意识等诸方面意识能力发展为基础的。学习力即学习的动力、毅力和能力，当今社会无论是个体竞争，还是群体竞争其实质是学习力的竞争，增强学习力是培养反思型教师的重要基础。教师只有在持续的学习中才能不断撷取新信息、获得新知识，才能使自己的反思与教育实践紧扣时代发展脉搏；理论分析能力的发展是教师反思能力发展的前提与保证，实践的超越性在很大程度上依赖于理论对现实的反思，有效反思需要大量的理论知识作为支撑，教师只有将实践中反映出的问题上升到理论层面加以剖析，才能探寻到根源，使教学实践的合理性水平得到提升和拓展，因此教师的理论分析能力直接影响到反思的实践效果。教师若无深厚的理论素养与清晰的头脑，那么即使有强烈的反思意识与需要也不能使反思获得良好结果，只会使实践陷入无效或错误的循环中；从某种程度上讲，教师的行动研究能力等同于其反思能力，教师只有善于将工作中的问题变为研究的课题，不断对其进行探究，并将探究结果应用于实践，才能提升实践的合理性。否则教师的思考与实践将永远是两条平行线；教师的多种自我提高意识（主体意识、发展意识、问题意识、创新意识与合作意识等）影响甚至决定着教师的反思意识，如反思是个体内部的思考活动，教师的思考完全依靠反思者的态度与责任感，“一个不负责任的教师是不会自觉反思自己的教学情况的。”而具有主体意识的教师却能以主人翁的态度积极的对待工作，并通过主动的体验和反思调整自己的教育策略，完善优化自己的教育实践。教师反思意识的发展也源于教师强烈的发展意识与创新意识，具
有发展意识与创新意识的教师相信，只有不停的发展与创新，教育事业才有不竭的动力，所以在教育实践中他们不满足现成的经验和结论，敢于通过反思突破旧有理念的桎梏去另辟蹊径，敢于提出可能引起争议的观点，敢于坚持自己的独特见解，并形成与众不同的工作风格与特点。因此在对教师进行反思能力培养时应同时考虑对其学习力、分析力、研究力、自我提高意识等“支持性”能力与意识的培养，如此才能促进教师全面素质的提高。此外，教师反思能力不只受自身理论素养、自我提高的意识与能力、情感态度等个人因素的影响，客观上还受到中国传统文化、国内外反思理论与实践研究发展、日常工作量与工作强度、园所管理与环境氛围等多方面因素的制约。因此只有将教师反思能力培养作为一项系统工程来抓，才能切实提高教师反思能力，并最终促进教师全面素质的提高。 2、应引导教师多进行批判性反思
我们的研究是致力于使教师具有反思的意识与行为,但并不是说只要教师有反思的意识和行为，不论反思的内容与层次如何就万事大吉，达到我们研究的目标了。我们提倡的不仅仅是让教师进行更多的有关教育目标、教育手段的技术性反思，我们更关注的是引导教师进行质疑假设、常规、思考教学的社会道德基础的实践性与批判性反思。技术性、实践性和批判性反思分类是凡曼宁（VanMann）与哈巴马斯(Habermas)对教师反思层次所做的划分。据其观点,技术性反思是以经济、效能、效率为原则，反思何种手段最为合适，而不质疑既定的目标、教学脉络和已有的理论。实践性反思则检讨目的、手段及其假设，以及实际的结果，在教和学的过程中强调学习者的特征。批判性反思以公正、平等这些道德的、伦理的标准判断专业活动。另据Stephen的研究,当反思具有两个目的时才可能成为批判性反思:一是试图了解教学中的权力如何能加强、塑造和扭曲教育过程和教育交往。二是对教学中的假定和实践提出质疑，它们看起来让我们的教学变得更容易，但实际上却和我们的长远利益背道而驰。随着时代与社会人文科学的发展和成熟，我们发现许多知识与理论都具有复杂、不确定、不稳定性，都是在不断发展变化的。这就需要我们在反思中添入更多批判性因素，在研究中引导教师对原来习以为常的工作习惯、工作方式和针对事件而做出的快速本能的反映进行反思，对原来认为来源于专家、书本“不可质疑”的教育理论与教育方法进行“健康”的怀疑，对其所蕴含的价值与伦理进行重新判断。使教师认识到如果应用的条件不适宜，那么即使是很好的教育方法也有可能对幼儿产生不良教育影响，使教师认识到随着时代的发展、幼儿情况的变化，原本新颖的教育理论也可能变得不合时宜。用理性的目光审视教育实践，用批判的思维反思自身教育理念与行为的适宜性，应是教师用以面对复杂的教育实践及不断发生的教育变革的重要武器。 3、给予教师必要的专业引领，营造支持性反思环境。
实践告诉我们，教师自主进行研究与相互之间进行合作反思是十分必要的，也是可行的。但这种可行必须建立在有高位引领的基础之上，因为教师同一层级的相互支持是一种横向的互动,这种横向的互动必须有纵向的专业引领,否则只能是经验的总结交流,甚至是盲目的互动，其研究结果也易停留在较浅层面。纵向的专业引领，是教师反思探究具有深刻性和持续性的关键。而作为学校发展灵魂的园长，应在其中起到关键性的作用。首先以其自身投身科研的积极行为激发和唤醒教师，点燃教师研究的热情和探究欲望。并在具体组织指导教师开展研究的过
程中找准问题，把握时机，不断质疑，以疑促思，以思促行，为教师思维的进步与研究的深化搭建阶梯。同时对在问题探讨中敢于从不同角度质疑，且在策略思考上独辟蹊径的教师给予充分肯定，鼓励多元思考，倡导实践出真知，使教师的精力与关注点集中在对有价值问题的探讨与思辨上。从而创设一种浓郁的学术研究氛围,为教师在反思研究中成长提供支持性环境。
4、让反思引领教师回归研究的本原状态，形成在研究状态下生活、在生活状态下研究的职业生活方式。
就个体而言，探究与生俱来，贯穿人的一生：就人类而言，生活实践中的感悟，不确定性情境中的探究式的回应先于专门的科研互动，乃是原本意义上的一种研究，只是由于近代科学研究从中分化出来，取得了举世瞩目的成就，而导致了人们对它某种程度上的遗忘。事实上所有的教育理念都不应是让人难以理解的“大道理”，不应是抽象的“宏大意义”，所有的教育理念都离不开具体的教育情境与教师主体，离不开教育理念指导下的教育行为。教育的意义蕴涵在对儿童的切实关注中，是从直观中原本显现出来的东西，而这一切最终只有在教育的现场才能实现。对在教育现场发生的问题进行反思探究是教师无可替代的专有研究。 实践中的教师经常处于充满危机、困惑与尴尬的“压力情境”中，这些压力来自于教师已有教学经验与儿童发展新需求之间的差距，习惯了的教学节律与新课程理念之间的矛盾、个人教育信念与社会教育要求之间的对立、成人文化与儿童文化之间的差异等。这些压力导致教师经常会出现职业倦怠，使她们失去了在反思中追寻确认教育信念的动力，失去了在行动研究中体验创生的热情，进而也影响到教育质量的不断提高。教师之所以会出现这种情况是因为她们遗忘了教师研究的本原，把研究看作某种外部力量强加的东西，而不是人与生俱来的内生需求。因此我们倡导教师进行的反思研究从教师面临的压力情境出发，贴近教师的现实困难，并在研究中给予适时的帮助，引领教师重新体验对日常教育教学进行研究的意义，这样的研究贴近教师需要，因此激发出其研究的主体性，满足了其自我发展的渴望与探究的快乐，体验到自我发展的可能与价值。使教师认识到研究不是外在的东西，不是自身的负荷，而是与自身的生活融为一体的事物。在这种研究状态下生活，生活状态下研究的职业生活方式中，教师能够逐渐发展自己的理性，成为自己观念和行动的主人，通过反思建构生成自己的意义世界，也正是在这种生活方式中，教师的研究才体现出其本原意义。
（北京市东城区第五幼儿园朱小娟）