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教师也在青年人身上找到了新的思路，不断更新自身的知识结构，如提高信息技术与学科教学有机结合的能力，这都促进了教师之间的交流与学习，使教师保持开放心态，把学校视为自己学习和实践的场所,在实践中不断学习、提高和完善自己，促进了教师自身专业化成长的发展。
二、 欣慰——有利于学生成为“人”
关注人是新课程的核心理念——“一切为了每一位学生的发展”。这就意味着教师在教学中要关注每一位学生，而不是只注重学科知识，每一位学生都是生动活泼的人、发展的人、有尊严的人，而不再只是知识的接收体，教师必须用“心”施教，关注学生的情绪生活和情感体验，关注学生的道德生活和人格养成，而不再以学科为本位，单单交给学生如何读书、写作、算题。课堂不再仅仅是学科知识传递的殿堂，更是人性养育的圣殿。
教师要认识学生身心发展的规律，遵循这种规律，并依据学生身心发展的规律和特点开展教育教学活动，从而有效促进学生身心健康发展；教师要深信学生的确是潜藏着巨大发展能量的，坚信每个学生都是可以积极成长的，是有培养前途的，是追求进步和完善的，是可以获得成功的，对每位学生充满信心；学生是完整的人，并不是单纯的抽象的学习者，而是有着丰富个性的完整的人，每个学生都有其独特性，这种独特性要得到尊重和发展；学生也是具有独立意义的人，教师不但不能把自己的意志强加给学生，而且连自己的知识也不能强加给学生，学生具有自己读书、自己感受事物、自己观察分析和思考的能力，他们能够在教师的指导下自己掌握事物发展变化的规律。
新课程改革的理念中，教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验，这样，学生知识增长的过程同时也就成为人格健全与发展的过程，伴随着学科知识的获得，学生变得越来越有爱心，越来越有同情心，越来越有责任感，越来越有教养，发展成为健全的“人”。
深圳中学党委书记刘卓鸣对本次课程改革这样看：传统教学大纲强调的是课程的社会价值，关注人的社会性[23]。过分强调以社会本位为价值取向，无形中忽视和淡忘了学生个性培养。新课程在培养目标上作了重要的调整，较好地体现了社会、个体、自然三者的有机统一。高中新课程方案通过课程的设计，为学生的个性发展及个性化的学习过程提供尽可能大的空间。它承认学生的个
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性差异，并把个性差异作为一种宝贵的智力资源，不求所有学生在形式发展上的同一，而求学生内在品质的提高和丰富，为每个学生潜能的开发和人生追求，提供尽可能多的可能途径。因为只有尊重学生的个性化，才能培养出具有创新精神的人才。
三、 苦恼——课程评价体系的滞后阻挠新课程改革的推进
课程评价体系的滞后严重影响着新课程实施的顺利推进。新课程改革中提出改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性，鼓励学校根据自己实际情况开设各种选修，但是上级教育主管部门仍然存有“一放就乱”的顾虑，习惯统一管理与评价，组织各种统一检测，使学校失去了自我选择课程的权利，同时目前我们这个地区对教师教学业绩的评价仍然是把统考分数放在第一位，不少学校都把此项作为教师年度考核的重中之重；对一个学校的教学质量的考核又是把升学率放在第一位。作为一名以教学谋生的教师，你如果不按照对你的目标考核要求去奋斗，一旦学生考分低了，不就面临下岗了吗？考核评价目标没有变，你就大刀阔斧地进行课改，难免不摔跟斗。这说明教学效果评价的模式、框架不变，很难引起课堂变革。为此，构建与新课程实施同步协调的课程评价体系已迫在眉睫。否则课程改革将较长时间陷入流于形式的僵局。
四、 尴尬——选修开设受到办学硬件、软件条件的制约
由于我国基础教育规模庞大，投入不足，发展不平衡，所以从总体上讲，目前不少高中的办学条件还不适应开设各种选修课的要求[24]。
按照新课程标准要求，如果每个学科都选修，那么可以有的组合太多，化学5个选修模块任选1个有5种组合，如果任选2个，则有C52=10种可能的组合，物理5个选修模块，生物3个选修模块，如果按照课程标准，理科学生至少选择4个选修模块，则应是C134=715种可能，这根本就不现实。
我校仅对化学安排了选修，对选修课的开设进行了尝试， 在实践中我们体会到了硬件跟不上带来的问题，如学校校舍小、学生人数多，在走班学习时，学生的个人物品不易管理，教师对学生容易失去控制，甚至可能会出现学生走班时的拥堵。同时班级管理难度加大，在“走班制”模式下学生之间的交往范
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围从原来的一个班级的四五十个同学扩大到全年级的学生，同学之间的相互影响加大，这种相互影响虽能增强学生的竞争意识，但由于原班级的教风、学风不同，学生间不良学习习惯、态度等方面影响也很大，如何解决好这个矛盾，这是班级管理者所关注的，也是目前难解决的问题。另外，班主任老师的工作会因此变得困难。由于相当多的学生不在行政班的班主任所教的教学班中上课，班主任就无法了解这些学生的学习情况，班主任有“抓不住学生”的感觉。怎样使班主任的管理触角从行政班延伸到分层教学班，其中的难度也很大。
中学教师人数少、业务能力不足也不能满足选修课开设的要求。如语文学科我校现在用的苏教版的语文教材，光选修教材就有《史记选读》、《鲁迅作品选读》、《唐宋八大家选读》、《唐诗宋词选读》等八本。按规定，学生们可以根据自己的兴趣自选其中的几本学习，但事实上，如果这样操作学校根本没法开课。语文老师，如果每个选修模块都要开，人力上根本跟不上。而且有的选修教材比较专，中学老师并不是想开就能开的。比如《鲁迅作品选读》，对鲁迅及其作品、年代没有专门的研究，是开不好的。数学老师则表示，数学的十个选修模块除带来了无数组合外，而且有的内容还比较深，不少涉及高数，如果不具备相应的专业知识，中学数学老师也没有能力开。
五、 困惑——高考指挥棒是学分制发展的最大障碍
高考指挥棒是学分制发展的最大障碍目前高中实行学分制有局限性和制约因素。我国高中教育是以升学为主要目标的教育形式，对绝多数学生及其家长而言，能升入理想的大学就是高中三年的终极目标，甚至是惟一的追求。而能否升学，在当前主要取决于高考成绩，因此，片面追求升学率的情况仍存在。在高考的大环境下，高中学分制难以孤军突破。在实践中，难免会发生高一、高二搞学分，高三阶段搞考分的现象。学分制若不能解除高考对学生的压力，就会大大削弱其导向和制约功能。另外，近几年的高中扩招使得各高中，特别是重点高中学生爆满，出现超级大校、超级大班，致使学分制中的分层教学、个别跟踪指导难以实施。
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第五章 对选修走班教学继续实施的建议
一、 各级教学管理部门应深入学习与研究，改善自身功能
地方、学校、教师课程管理体制，决不是课程管理权利的简单下放问题，最为重要的是通过课程管理体制的改革，增强地方和学校课程的管理能力和开发能力。由于我国长期实行高度集权的课程管理体制，地方和学校知识被动的课程执行者，因此，在新课程实验的过程中，地方、学校和教师课程管理能力和课程开发能力的缺失失一个比较突出的问题，这一点在义务教育阶段的新课程实验中已经显露的比较明显。新的课程管理体制的变革，地方和学校课程管理权力的获得，并不一定必然激发课程管理的主体意识和创新实践能力，这需要有一个过程，但这个过程是艰苦的，尤其在新课程实验的初始阶段，主体意识与管理能力的薄弱和缺失，会直接影响到新课程试验的顺利实施，因此充分认识课程权利的意义与价值，在实践与探索中提高课程管理能力和课程开发能力，是逐步完善三级课程管理体制的重点。对当前开展的高中新课程实验工作来讲，这一问题可能更加突出。高中课程改革变化力度之大，在一定程度上超出了管理者原有的知识与经验基础，特别是选课制、学分管理以及校本课程开发和教材选用等问题，极大考验着课程管理者的课程意识和能力品质，除此之外，围绕高考组织和实施课程传统习惯和思维定势，也必然面临极大的挑战。因此，面对新的高中课程改革实验，课程管理者的课程意识、课程组织与实施能力，是一个在实验的过程中，在实践的基础上重新开发的过程[25]，课程管理体制的变革首先是课程管理者自身的变革。
教研室作为与一线教师接触最为直接的一级教学管理部门，必须转变角色，突出研究，强化服务，体现引领；教研员不再承担裁判员、评论员的角色，而是服务员，要搭建研究平台、促进校本教研，为教师专业发展做好服务工作；是运动员，要不断学习、亲身实践，使自己的专业水平日有所长；是领航员和教练员，要随时随地站在课改的最前沿，点拨得法，指导有效。建议设置教研员的定点联系学校，教研员要深入学校进行实践，登台讲课，由教师为其评课，深入一线体验教学，与执教老师共同构建新型课堂。这样，老师们不会因为教研员上的课有瑕疵而看不起教研员[26]，相反，老师们可以通过评价教研员的课获取自信，通过观察教研员的课获得对课改理念的直观感受，从中感悟抽象理论的具体化，从而
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将理念内化成自觉的行为。
二、 学校逐步完善硬件服务，学生管理、课程安排进入电子程序化
在学生管理方面，学习深圳中学的经验[27]，在校园推行校园一卡通,学生无论上课或到自习教室、实验室、阅览室、学生宿舍,都须使用“校园卡”刷卡进入。每节课后任课老师必须立即在网上将学生的各种情况,如迟到、早退、课堂表现及时登记,这样老师、学校领导和家长,都可以通过网络和密码,在线随时查询学生所在位置、出勤情况,以及他的各学科课堂、作业情况和考试成绩,学生每天、每一刻的表现一目了然。学生在学校任何时间的任何表现都有即时纪录,老师和家长可随时通过网络查询,学生不可能“放羊”!
在课程安排方面，学习各高校的选修课推进办法，利用Visual FoxPro6．0程序设计语言编程，实现学生选课与成绩的自动化管理，实现学分制管理模式下学生自由选课与学生成绩的统一管理[28]。可以方便地实现学生选课与退课、选课查询、任课教师查询、成绩录入、成绩统计、输出报表等功能。
三、 学校完善软件管理，健全“走班制管理体系”
对于流动班级的管理，采取临时班长和该课程的课代表制。对于师资队伍，学校要求每位教师要不断地提高自身的业务能力，都能高质量地承担一门基础型课、一门拓展型课，并指导以自己所教学科为主的相关领域的研究课题，能够承担班主任工作，逐渐建设、完善、形成富有个性特色的课程“套餐”。强化综合管理，构建班主任（辅导班）、任课教师、班干部“三位一体”的班级管理模式，树立“人人都是班主任”、“班级管理全员负责”的新观念。强化班主任和任课教师、班干部的管理信息沟通，严防出现管理的“真空地带”。
可以实行了“班主任组合制”[29]，即两个班分为一组，由经验比较丰富的一位教师任总班主任，负责两个班的班级管理。同时两个班再各设一个正班主任和一个副班主任，甲班正班主任同时又是乙班副班主任，乙班的正班主任又是甲班的副班主任。
两个班的总班主任一般是有教学经验的中年教师，分班主任一般是年轻的教师。中年教师可能在精力上不如青年教师，而青年教师在教学经验和管理经验上
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