第八章 社会转型期学生评价改革与学业负担问题研究
从历史性社会转型来看，社会转型有广义和狭义之分。广义的社会转型是指人类社会从一种社会形态向另一种社会形态转变，这是一种质的变化。狭义的社会转型是指在同一个社会形态下，社会生活的某一个或几个方面发生了较大甚至较为剧烈的变化，但是这种变化不涉及社会形态的变化，只是一种量变。①当今社会，从全球的视野来看，人类社会即将迎来第三次工业革命。从我国的现实情况来看，自20世纪70年代以来，我们一直处在一个由传统计划经济向现代市场经济转变时期。第三次工业革命要求我国教育必须从追求分数到回归教育本质，真正的以“育人为本”，培养出具有鲜明个性、德性高尚、善于合作、创新力强、社会情绪能力好的高素质劳动者和创新型人才。②随着我国现代市场经济社会建设的推进，教育的功能正在由对“有用性”的关注逐渐转向“有意义性”，培养目标正在从知识外部的“机械教化逐渐转变为个体智慧的内在生成”，教育的价值祈求正在从短暂的“静态”逐渐转向过程的“动态”，从注重“结果”逐渐走向“终极”。③无论是第三次工业革命的到来，还是现代市场经济社会建设的推进，从教育的视角，作为回应，都预示着或引发了教育价值的嬗变，进而倒逼教育评价改革与发展。
第一节 教育评价与学生评价再认识
一、教育评价概述
教育评价作为与教育基础理论、教育发展研究并列的教育科学研究三大研究领域之一，对教育活动具有直接的导向、激励和改进作用。社会转型必将伴随教育转型，因此开展合乎时代要求的现代教育评价活动，将是社会转型期的一个必然要求，为此很有必要对教育评价有一个再认识。
（一）教育评价的含义
教育评价与价值、教育价值有着密切的联系。价值概念涉及经济学、伦理学和美学等，但作为哲学范畴的价值，简单来说就是客体满足主体需要的一种有用性。由于教育主体涉及个人和社会两方面，因此，可以将教育价值简单地描述为：教育满足个人和社会需要的一种有用性。
①②③
娄立志．社会转型与教育代价[M]．北京：中国科学出版社，2012：15．
周洪宇．第三次工业革命要求教育做出全面回应[N]．人民政协报·教育在线. 2013-03-06（B9）． 牛利民．浅析社会转型背景下的教育价值嬗变[J]．河南社会科学，2008（05）：199．
1
具体来说，教育的个体价值就是受教育者身心发展需要的满足；教育的社会价值就是社会系统需要的满足。由此，我们认为，教育价值中的“有用性”不能简单地认为是一种功利性，而应该是一种带有更广泛意义的“有用性”，所以这里的“有用性[1]”应充分体现人的存在价值、交往价值和主客体价值。①
有关教育评价的概念，由于价值观以及对评价主体、评价客体和评价目的看法的不同，至今国内外还没有统一的定义，但归纳起来大体上可以分为三大类：一是注重效果，强调通过评价判断教育目标或教育计划的实现程度；二是注重信息，强调通过评价搜集信息，为教育决策服务；三是注重评价方法、手段，强调评价是一种方法或手段②。有关教育评价的定义，在我国学者中比较有影响的是陈玉琨的定义，即：教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度作出判断的活动，是对教育活动现实的（已经取得的）或潜在的（还未取得但有可能取得的）价值作出判断，以期达到教育价值增值的过程。③这一界定，首先强调了教育评价的本质是一种价值判断活动；同时指出教育评价的最终目的是达到教育价值增值。随后，沈玉顺作了进一步的简化和完善，认为：教育评价是指通过系统地采集和分析信息，对教育活动满足预期需要的程度作出判断，以期达到教育价值增值的目的。④沈玉顺的定义强调了信息采集和分析，这也是作出价值判断所必不可少的基础性工作。同时，这一定义还强调要根据满足预期需要的程度作出价值判断，也就是说，评价必须依据一定的标准进行价值判断。显然，这一定义还明确了教育评价的两大基本功能：价值判断的功能和了解事实信息的功能。
目前，在我国教育界，一般也将教育评价定义为：在系统地、科学地和全面地搜集、整理、处理和分析教育信息的基础上，对教育的价值作出判断的过程，目的在于促进教育改革，提高教育质量。⑤显然，这一定义与沈玉顺的定义具有本质上的相似性，因为促进教育改革，提高教育质量的最终目的还是为了教育 价值增值。同时考虑到沈玉顺的定义中的“标准”（预期需要的程度）较为突出，表述较为简洁，所以一般情况下，本文均采用沈玉顺的教育评价定义。
（二）教育评价系统的结构要素
所谓结构是指构成系统的诸要素及其相互关系。教育评价具有价值判断与了解事实信息的基本功能。功能与结构相对应，在教育评价系统中，构成评价活动的结构要素有：评价者、评
①②③④⑤
刘志军．教育评价的反思和建构[J]．教育研究，2004（02）：61．
王景英．教育评价理论与实践[M]．长春：东北师范大学出版社，2002：4． 陈玉琨．教育评价学[M]．北京：人民教育出版社，1999：7． 陈玉琨．教育评价学[M]．北京：人民教育出版社，1999：7．
金娣，王刚．教育评价与测量[M]．北京：教育科学出版社，2002：2-3．
2
价对象、评价标准和评价模式等。①
1、评价者
评价者是指依据特定的评价标准，对教育活动的价值进行判断的人，也就是实施评价的人。评价者有个人和团体评价者。后者往往是代表阶级、国家或特殊群体的某一组织或中介机构等。目前，作为一种趋势，教育活动的参与者越来越多以评价者的身份参与评价工作，如学校评价中的教师、学生等。
2、评价对象
评价对象就是评价活动中的被评价部分。评价对象可以是人，也可以是行为、活动过程、制度、方案等。在教育评价中，教育活动所涉及的方方面面者可以作为评价对象。
3、评价标准
评价标准是一种尺度，是评价主体用来衡量价值客体对价值主体需要的满足程度的尺度。评价主体有个人与群体之分，评价标准也有个体性和社会性之分。作为个人，每个人的评价标准是有差异的，因此，从这个意义上来说，评价标准具有个体性。但是，作为一个国家、民族或社会群体，在一定时期内又有内部的共同需要和行为约束，并由此形成社会价值观念，所以评价标准具有社会性。
社会转型期，人们的社会价值观呈现出多元化的格局。多元的价值观带来多元的需要和多元的评判标准。不同的价值主体有不同的价值追求，它们都应当获得尊重。与此同时，我们也应该充分认识到，在一项具体的教育评价活动中，仍然需要一个相对统一的评价标准。为此，在教育评价标准的制订过程中，要让评价活动的参与者共同参与评价标准的制订，通过相互间的协商来协调彼此对于 评价标准认识的分歧。此外，教育评价作为教育活动的重要组成部分，还必须考虑社会影响和社会发展的需要，所以在评价标准的制订过程中还需要进行一定的价值引导，特别是社会主流价值的引导。当然，这种引导必须从评价对象的利益出发，在充分尊重评价对象人格、尊严和隐私的基础上进行。②
4、评价模式
评价模式是指评价者依据一定的评价理念，设计评价过程，获取评价信息，作出评价结论，提出改进建议这一完整过程的形式。
评价模式总体来说可以分为两大类，即实证性质的评价模式和人文性质的评价模式。实证性质的评价模式以科学认识论为评价理念，认为社会科学领域也可以遵循自然科学的认识方法加以认识。人文性质的评价模式将评价对象的活动作为一个互动的整体。评价者关注被评者的
①②
王景英．教育评价理论与实践[M]．长春：东北师范大学出版社，2002：36-37．
邓睿，王健．关于教育评价本质与目的的探析[J]．教育测量与评价(理论版)，2011（03）：4-7
3
态度、意见，注意与被评者的交流，以全面获取与活动相关的各种信息，并强调评价结论应对这些影响因素是怎样影响活动过程作出解释与说明。实证性质的评价模式由于定量程度高，因此具有较强的可比性。人文性质的评价模式能较好地把握活动的整体状况。如活动是怎样进行的，哪些因素对活动发生影响，活动参与者的看法与感受等，因此，更有利于活动的改进与提高。
（三）教育评价内容的表达方式
1、指标系统与概括性问题
由于教育评价的目的、方法论以及教育评价中采取的评价方法的不同，教育评价内容有不同的表达方式，但通常情况下可以归纳为两类，即指标系统和概括性问题表述。
指标系统就是评价目标逐级分解所形成的既有层次顺序，又相互联系的一个系统化的指标群。评价目标被分解时，第一次分解后得到的指标称为一级指标，每个一级指标再分解后得到的指标称为二级指标，二级指标分解后得到三级指标，一直到指标具有可测性，不用再分解，这时指标系统也就建成了。一般情况下，指标系统分解为二级或三级指标。同时，每个上一级指标分解成下一级指标时，其个数一般不超过6个。同一个指标系统中，每个指标分解的层级可以不同，只要可操作即可。显然，指标系统具有较强的可操作性，但设计的难度较大，专业性较强。
概括性问题是教育评价内容表述的另一种方式，也就是将评价者所关心的评价客体分解为一系列问题的形式。有时为了帮助评价者统一采集信息的范围，也可为每个问题附上具体的调查内容、范围以及需要分析的问题等。概括性问题可为被评者提供针对性较强的反馈信息，有利于被评者改进工作。但不同的评价者所作的评价偏差较大，信度较低。由于较少量化，所以也不便于综合。
2、指标体系
设计指标系统的一个很重要的目的就是为了鉴定和比较，所以将指标系统运用于评价之前，还必须为指标系统中的每一个指标确定标准和权重。为每一个指标确定标准和权重的指标系统称为指标体系。
教育评价的本质是对教育现象的价值作出判断的活动。对教育价值作出判断，就要有一个判断的尺度，这就是教育评价的标准，所以确定教育评价标准是开展教育评价活动的一项基础性工作。社会转型期，由于价值主体的多元化，所以评价标准的制订必须考虑多方面的因素：如政治、经济、教育和文化等方面的协同发展；国家的教育方针、政策和法规；教育规律和人的发展规律；被评对象的需要和实际情况；评价主体的意图和需要等方面。
4
权重是用来描述相应指标重要性程度的数值，也是对各指标进行综合汇总时的重要参数。确定权重的方法通常有：专家意见平均法、德尔菲法、秩和运算法、两两比较法和层次分析法等，不同的方法会有不同的权集合。在许多情况下，由于无须进行精确的排名，只需分类评等即可，所以不必化力气去设臵权重。如区域教育均衡化评价、区域教育现代化评价等，在这些评价方案的制订中，通常还会规定只有一定数目的指标都到优秀或合格，才能获取相应的等级。当然，为体现某些指标的重要性，除了将指标划分为重要指标和一般指标外，还可以明确规定重要指标的达标数等要求。
二、学生评价概述
学生是教育的对象，也是衡量教育质量和教育发展水平高低的落脚点。所以，学生评价是教育评价的重要内容，无论是教育的宏观评价或是微观评价，都离不开学生评价。①
（一）学生学业评价
1、学生学业评价的含义
学生学业评价是学生评价的重要组成部分，但目前尚无统一的学生学业评价的定义。从已有的表述来看，有些甚至还有不同的称呼，如学生课业评价、学生学习评价、学生学业成绩评价等。事实上，学业与课业等本身就很难区分，②有鉴于此，以下我们统一用学生学业评价来表示相关的内容。
学生学业评价是指评价主体依据一定的教育目标和课程标准，运用恰当、有效的评价方法，系统地收集和分析学生的学业信息，在此基础上对学生的学业变化进行价值判断的过程。
学生学业评价与学生的学习过程，学习结果密切相关。③学习过程就是学生在教师的指导下，实现知识的同化、应用和迁移的过程。学生在学习阶段需要付出巨大的代价，然而却未必能够换来与代价等价的结果。当付出与获得失去平衡时，说明学习过程遇到了困难，或在某一阶段出现了障碍，如果不能及时发现并及时纠正，将会导致最终结果的失调。因此，重视对学习过程的评价是获得良好的学习效果的基本保证。
学习过程的最终成果就是学习结果，它包括某一学习阶段的学习成果，某一学期或某一学年的学习成果。学生的各类考试，如毕业考、升学考都是反映学习成果的重要依据。当然，学习成果还有更广泛的含义，如学习能力的提高，学习方法的掌握等。鉴于以上分析，我们认为，
①②③
王汉澜．教育评价学[M]．开封：河南大学出版社，1995：363．
杨启亮．课业负担过重与学业质量评价失衡[J]．课程·教材·教法，2013（01）：12-17． 王景英．教育评价理论与实践[M]．长春：东北师范大学出版社，2002：249．
5