价对象的主体作用和差异性，强调评价对象的自我评价、自我反思和自我监控，注重评价对象发展变化的过程，使评价成为促进评价对象不断发展的教育活动。
2、激励性原则。
激励性原则强调评价应促使评价对象形成积极向上的动机或愿望，从而发扬优点，改进缺点。所以，发展性评价更多地将评价活动和过程当做为评价对象提供一个自我展示的舞台，鼓励评价对象展示自己的努力和成绩。同时，以发展目标为动力，在评价过程中运用恰当、积极的评价方法和反馈方式，激励评价对象不断进取，不断完善和发展自我，用发展的观点看待评价对象的成功与失败。
3、多元化原则。
多元化原则包括评价内容的多元化、评价主体的多元性和评价方法的多样化。
就评价内容来说，多元化原则要求评价既要体现共性，更要关心评价对象的个性；既要关心结果，更要关注过程，注重学生、教师和学校发展的主动性、创造性和积极性。现代社会需要多样性人才，学生除了掌握与理解知识外，还有很多重要的素质和潜能值得我们的关注，尤其是在实践中运用现有知识去分析与解决问题，并有所创新，有所发现的能力。多元智能理论表明，每个个体都有自己的优势智能或主导智能，人人皆可成才。发展性评价要求评价者尊重被评对象的个体差异，用积极的眼光，从多个角度或方面去审视评价对象，发现其优点和长处，使其体验成功和乐趣，让其在自尊、自信中不断发展。
就评价主体来说，发展性评价提倡多元化主体。发展性评价十分重视评价对象的主体地位，注重评价对象的自我评价和反思。发展性评价还注重评价过程中的多主体参与和协商。因为仅靠自我评价或仅靠他人评价，都有其局限性。只有把多主体的意见综合起来，在沟通和协商的基础上达成评价意见，才能取得最佳的评价效果。
由于评价内容的多元化，必然导致评价方法的多样化。所以，发展性评价除了常规性的考试或测验外，评价者还要在实践中不断开发和运用新的多样化评价方法，如观察、访谈、问卷调查、档案袋评价、表现性评价以及基于多元智能理论而开发出来的评价方法等多种科学有效，简便易行的方法。当然，在方法的使用过程中，还应坚持定量、定性相结合，以全面反映评级对象的发展现况和水平。
4、合作性原则。
发展性评价认为，评价者与评价对象具有共同的目标与追求，相互之间是一种平等的合作伙伴关系。这就要求评价者与评价对象相互信任，相互配合，共同制定双方认可的发展目标和评价方案，共同承担实现发展目标的职责与任务，合作与发展贯穿评价活动的全过程。特别需要指出的是，在发展性学生评价的过程中，作为主要评价者的教师，不仅要以平等的姿态进入
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评价活动，而且要注入师情，充满激励，充分肯定学生的优点与成绩。对于学生成长过程中的问题与不足，要保护学生的自尊与自信，在充分剖析产生问题的原因的基础上，共同探讨改进的措施与方法，使学生发自内心地、积极地、主动地、自觉地、有效地改进缺点，发扬优点，促进学生的不断进步与发展。
（三）发展性教育评价的一般过程
发展性教育评价的一般过程大体可分为四个阶段，即准备阶段、搜集分析信息阶段、制定改进计划阶段和元评价阶段①。
1、准备阶段。
准备阶段应着重做好以下几方面的工作： （1）明确需要评价的问题。
明确需要评价的问题是各项评价工作需要首先解决的问题。教育评价问题的确定通常是以教育活动的预期目标为根本依据。
（2）确定评价的目的。
确定评价的目的，就是解决为什么而评价的问题。发展性学生评价的目的集中体现了“一切为了学生发展”的教育理念。不但要通过评价促进学生在原有基础上的提高，达到培养目标的要求，更要发现学生的潜能，发挥学生的特长，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发展性教师评价以促进教师专业发展为目的，它不仅注重教师工作的现实表现，而且更加关注教师的未来发展。发展性学校评价的目的在于激发学校内部活力与自身发展动力，以促成学校未来的可持续发展。
（3）确定评价对象与评价内容。
不同的角度，教育评价有不同的评价对象。但不论从哪个角度出发，作为学校教育的评价对象总是学生、教师和学校三方面。
发展性学生评价的内容应着重于学生在思想品德、知识技能、身心健康、审美能力以及劳动技能等方面的发展与提高。发展性教师评价的主要内容包括：职业道德、了解学生与尊重学生、教学设计与实施、交流与反思等方面。发展性学校评价的基本内容有：学校发展目标、学校发展能力、学校发展的自我保障和学校发展的成效等方面。②
2、搜集、分析信息阶段。
搜集信息就是要求在尽可能全面的基础上，有重点地搜集信息。当然，这些信息必须包括
①②
国家教育行政学院．基础教育新视点[M]．北京：教育科学出版社，2003：59-64． 赵必华，查啸虎．课程改革与教育评价[M]．合肥：安徽教育出版社，2007：286－291
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评价对象发展的优势与不足两方面。分析信息，以学生评价为例，这就要求教师等评价主体与学生一起对搜集到的资料进行全面的分析，对学生发展的成就、潜能和不足进行客观描述，并形成一个分析报告。
3、帮助评价对象制定改进计划。
以教师评价学生为例，教师应根据评价信息的分析结果，与学生一起分析其已取得的成绩，存在的不足，并找出有待开发的潜能，明确促进学生发展的改进要点，进而制定切实可行的改进计划。
4、元评价阶段。
元评价也就是对评价本身进行的评价。元评价可以帮助我们反思评价实践中存在的问题与不足，并在此基础上作出必要的改进和完善，从而切实发挥教育评价促进教育事业发展的作用。到目前为止，发展性教育评价仍处在探索阶段，在实践过程中难免会出现这样或那样的问题与不足，所以元评价就显得更加重要。
二、多元智能视野下的学生评价
（一）多元智能理论简介
1、智能的含义。
智能不仅是心理学界争论的焦点问题，也是教育理论和教育实践所关注的重要领域。加德纳认为，按照传统的测量心理学观点，智能最具可操作性的定义，就是解答智力测验考试题目的能力①。这种智能局限于语言和数理逻辑方面，忽略了对人的发展具有同等重要的其他方面，如音乐、空间感知、肢体动作、人际交往等方面。为此，加德纳在1983年出版的《智能的结构》一书中，将智能定义为：在一定的社会文化背景下，个体用以解决自己面临的真正难题和生产及创造出社会所需要的有效产品的能力。此后，随着研究的深入与实践发展，加德纳在《多元智能新视野》中将智能的概念作了更为精确地定义，即个体用来解决问题或者创造产品的处理信息的潜能，而且这种潜能在至少一种文化中受到重视。②
从上述定义中可以看出，加德纳的智能概念包含了以下几方面的内容：一是智能从本质上来看是一种处理信息的能力，如拥有高度语言智能的人，比起语言智能较低的人，能够更加容易地处理语言信息；二是智能具有潜在性，智能可以开发、可以学习、可以提升；三是智能是用来解决实际问题或创造产品的，智能具有实践性、创造性，与生活实际、社会环境紧密结合；
①②
霍华德·加德纳．多元智能新视野[M]．沈致隆，译．北京：中国人民大学出版社，2012：7 霍华德·加德纳．多元智能新视野[M]．沈致隆，译．北京：中国人民大学出版社，2012：238
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四是智能与社会文化背景密切相关，特定的社会文化环境和教育，对智能的激活起到重要的作用。
2、多元智能与智能的分类。
加德纳认为传统的智力测验所肯定的是智能单一化的观点，这种智力测验无法辨认象棋大师、小提琴家、体育世界冠军的智慧和能力，单一化的智能观无法解释人类的许多杰出表现，所以，人类的智能应该是多元的。为此，加德纳先后提出了8到9种相对独立的智能，即音乐智能、身体—动觉智能、逻辑—数学智能、语言智能、空间智能、人际智能、自我认知智能、博物学家智能和存在智能。加德纳对存在智能的确认表现得很谨慎，并声称在今后一段时间里仍将继续只承认八又二分之一种智能①。也还因为如此，在一些文献中的运用与分析也常常限于前述八种智能。
进一步，加德纳和拉齐尔②又将上述八种智能归纳为三大类：第一类是“与对象有关”的智能，包括视觉空间智能、逻辑—数学智能、身体—动觉智能和博物学家智能。这些智能受个人接触到的特殊事物（对象）的结构和功能的影响，没有这些对象，这些智能就毫无用处。第二类是“与对象无关”的智能，包括：语言智能和音乐智能。这类智能不依赖于在客观世界或想象世界中独立存在的事物，但依赖于语言和音乐系统。第三类是个人智能，包括人际智能和自我认识智能。这类智能反映了个人平衡个体内部以及个人与外部人际关系的能力。
3、多元智能理论的主要观点。
经过二、三十年的探索、争议和实践，多元智能理论逐步形成自己的理论体系。概括起来，多元智能理论的主要观点大体有以下几方面：
（1）每个人都有8种甚至更多的智能，每种智能都是由构成它的若干单元所组成。 多元智能理论拓展了智能的范畴，认为每个人都有8种甚至更多的智能，我们可以用这些智能完成任何类型的工作任务。同时，每种智能都是由构成它的若干单元所组成的，如音乐智能、语言智能和空间智能等都存在着“亚智能”。加德纳之所以只提出为数不多的一组智能，目的是使智能理论更加简明扼要和具备实用性。
（2）各种智能具有同等重要又相互独立。
多元智能理论认为，每一个个体都拥有“独立自主、相互平等”的多种智能，这些智能没有主次之分，应同等对待。多元智能理论还认为，人类的这些智能在相当程度上是彼此独立存在的。当然，强调智能的独立性，主要是为了强调人在某个智能领域内的强项并不意味着他在其他方面也一定强。多元智能表明“人无完人”，同时也倡导“扬长补短”—以优势智能带动
①②
霍华德·加德纳．多元智能新视野[M]．沈致隆译．北京：中国人民大学出版社，2012：9-24
戴维·拉齐尔．多元智能与量规评价[M]．白芸、杨东、魏奇译．北京：教育科学出版社，2005：48-137
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弱势智能的发展。
（3）每个个体所拥有的智能结构和发展程度具有差异性。
这是多元智能理论的核心观点。该理论认为，虽然每个个体同时具有八种甚至更多的智能，但由于各人所处的环境和自身条件的不同，使个体智能在发展方向、发展程度和表现形式上出现明显的差异性。所以，作为教育工作者要充分尊重个体之间的智能差异，根据每个人的智能特点选择适当的教育教学方式，促进学生在自己适当的智能优势领域内发展一种或数种独特的才能，并以其独特的方式对人类社会的发展做出有价值的贡献。
（4）教育与社会文化环境在智能发展中起重要作用。
加德纳认为，每一个体的智能最初只是一种潜能，教育与社会文化环境是促使它发展的外在环境和条件。一方面，人类所具有的智能是一种解决问题或创造产品的能力。这些问题的解决和产品的创造为特定文化背景的社会团体所需要，也就是说智能与一定的社会文化环境下人们的价值标准有关联。另一方面即使个体的智能存在于他的基因组内，但其表现的方式和达到的程度也将依赖于这个人恰巧出生的文化背景，依赖于他在那种文化环境中所接受的教育与体验。所以，教育与社会文化环境在智能发展中起着重要的作用。
（5）各种智能相互间存在内存的互动性
加德纳认为不同的智能之间存在内在的互动性，这些内在的互动性呈现出“瓶颈效应”、“补偿效应”和“催化效应”。①
“瓶颈效应”（bottlenecking）是指一种智能限制了其它智能的正常发挥。如语言智能较弱的数学研究人员可能难以胜任教学工作。同样，由于多数考试都是以纸笔为工具，语言智能起重要作用，若被试的语言智能较弱，在考试中很可能处于不利的境地。“补偿效应”（compensation）是指一种智能对另一种智能的运作起弥补的作用。如超乎寻常的语言智能或人际智能，或许可以弥补一个人在陌生环境中辨别方向时（空间智能）的缺陷。“催化效应”（catalysts）是指一种智能可能激发或改变另一种智能，或修改它的运作方式。如较强的人际智能可以使咨询师的工作（语言智能）锦上添花。
显然，在“瓶颈效应”下，总的潜能可能小于各部分智能的总和，在“补偿效应”和“催化效应”的情形中，整体智能可能大于部分智能之和。作为教育工作者应着重做好发现和消除学生的智能“瓶颈”所在，充分利用和发挥智能的“补偿”和“催化”作用。
（二）多元智能理论对学生评价的启示与借鉴
多元智能理论是一种全新的有关人类智能结构、运作与开发的理论。它的提出为我国社会
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霍华德·加德纳．多元智能新视野[M]．沈致隆译．北京：中国人民大学出版社，2012： 221-224
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