转型期的基础教育改革提供了重要的理论依据，也为学生评价注入新的活力，提供新的理念。多元智能理论可以为学生评价改革提供多方面的启示和借鉴。
1、树立积极乐观的学生评价观。
多元智能理论倡导的是一种积极、平等的学生评价观。该理论认为：每个学生都同时拥有8种以上的智能，每个学生都有自己相对的优势智能，都具有某一方面或几方面的发展潜力，学校里不存在“差生”。如果给予适当的教育，每个人都能发挥自己的优势智能，并带动其他智能的同步发展。所以，学校、教师、家长和社会都应树立积极乐观的学生评价观，并以积极热切的期望，乐于通过评价来寻找和发现学生身上的闪光点要积极创造条件，发挥学生的智能强项，使学生真正体验到“天生我才必有用”，从而树立起自信和自尊。
2、以学生发展为评价目的。
传统的学生评价关注的是学生智商的高低，目的是对学生进行甄别与选拔。多元智能理论认为评价的主要目的应该是帮助学生，促进学生全面、健康地发展。为此，评价人员有责任为学生提供有益的反馈，使学生能够正确认识自己的智能强项和弱项。多元智能理论指导下的学生评价更有可能全面地发现学生各种技能，并为他们今后的学习和安排提出有用的建议①，促进学生全面地、富有个性地发展。总之，多元智能理论指导下的学生评价目的就是发现和发展学生身上多方面的潜能，促进学生在原有水平上的发展，从而实现学生在全面发展的基础上的个性化发展。
3、注重差异性评价。
多元智能理论认为，每个个体所拥有的智能结构和发展程度具有差异性，并且同一种智能在每个个体身上的表现形式也不一样，再加上个人生存环境、所受教育的差异，使得学生在个体智能的发展方向、发展程度和表现形式上具有明显的差异。如果个人之间的才能差异得以尊重和培养，而不是被忽视、被尽量缩小，个人和社会一定会从中受益。为此，多元智能理论倡导学生评价要兼顾差异性，即尊重学生的个别差异和个性特点，重视学生在评价中的个性化反应，通过建立有一定弹性的评价标准，允许学生有不同的发展方向和发展程度。为落实评价的差异性，加德纳还要求在培训教师和评估人员时，要强调被评估者之间的差异。对学生个体之间的差异的敏感程度，应该成为教师能力的一部分，并运用于正常的教学和对学生的评估之中
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，使学生的潜能与特长得到更好的发展。
4、倡导多元化评价。
多元智能理论认为，每个人的智能各具特点，每一种智能又都有多种表现方式，所以学生
①②
霍华德·加德纳．多元智能新视野[M]．沈致隆译．北京：中国人民大学出版社，2012：187 霍华德·加德纳．多元智能新视野[M]．沈致隆译．北京：中国人民大学出版社，2012：186
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必须受到多元化评价。①多元智能理论所倡导的多元化评价包括评价内容多元化、评价主体多元化和评价方式方法的多样化。
（1）评价内容的多元化。多元智能理论启示我们要充分认识到多种智能在人的智能结构中的同等重要地位以及未来社会生活中的独特作用。所以，学生评价要突破仅仅对学业成绩的关注，突破语言智能和逻辑――数学智能的垄断；要拓展到其它智能领域，拓展到“伦理道德以及责任感”等方面，以达到多角度、全方位地考察学生作为人的全面、健康成长的更为广泛的能力，使学校习得的能力与社会所需要的能力相匹配、相衔接。
（2）评价主体的多元化。评价主体的多元化来自两方面的要求，一是突出学生在评价中的主体地位。学生是学生评价的内在主体，应允许学生在评价过程中做出解释、说明和评价意见，将评价由教师采集学生发展信息变成鼓励学生主动收集和展示自我发展的评价信息，使评价成为学生主动参与、自我反思、自我教育、自我发展的过程。二是扩展外在评价主体。教师、学生同伴了解学生在学校的表现以及与其他同学的比较，家长、社区等在校外审视着学生的发展情况，所以教师、学生同伴，家长以及社区等多方面参与学生评价可以更全面、更深刻和多层次地衡量学生的发展情况。
（3）评价方式方法的多样化。多元智能理论认为，传统的单一纸笔测评方法主要针对语言和逻辑—数学智能领域，随着智能概念的扩展，需要不断引入新的多样化的评价方式方法，并在多种不同的学习情景下进行，以便全面了解评价对象，从而使评价达到促进学生全面发展的目的。多元智能理论指导下的学生评价主要采用定性和定量相结合的评价方式方法，尤其重视发生在自然状态下的观察法、轶事报告、档案袋评价、表现性评价和多元智能理论指导下的一些新型的定性评价方式方法。
5、强调情境化评价。
多元智能理论认为，智能是用来解决实际问题或者创造社会所需要的产品的能力。加德纳非常推崇更加自然的、对情境更敏感的、生态学上更可行的评估。为此，加德纳指出，评价应为学生提供多种智能情境，使学生在解决问题的多种情境中展现其问题解决能力和创造能力。
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也就是说学生评价必须在学生真实的日常生活和学习情境下进行，即评价的环境要与真实生
活具有一致性或相似性。只有这样，学生在学校所做的和将来他们在社会上要做（或想做）的事情之间，差距相应地缩小。③
（三）基于多元智能理论的学生评价方法
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戴维·拉齐尔．多元智能与量规评价[M]．白芸、杨东、魏奇译．北京：教育科学出版社，2005：37 张宽冰、朱莉、袁林．从单一走向多元化—论学生评价方式的转换[J]．当代教育科学，2011(24)：8 霍华德·加德纳．多元智能新视野[M]．沈致隆，译．北京：中国人民大学出版社，2012:192
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多元智能理论所倡导的评价方法多数属于真实性评价的范畴。真实性评价强调在学生从事真实的学习活动中收集与各种智能相关的多方面信息。它不只是评价工具，而是实践活动，通过这种活动，学生能够探究对研究主题的理解和相关知识的运用，并呈现出学生的智能结构和智能特点。下面所介绍的评价方法主要有观察法、“多彩光谱”评价法、多元智能量规评价法、表现性评价法和档案袋评价法等适用于学生评价的评价方法。
1、观察法。
观察法是指评价者通过感官或借助一定的设备，有目的、有计划地对评价对象进行观察与描述的方法。根据不同的分类标准，观察法又有多种划分，如：自然观察法和实验观察法；直接观察法和间接观察法；参与观察法和非参与观察法；有结构观察法与无结构观察法等。
多元智能理论研究者大力提倡观察法，并在此基础上建立了一些新的评价方法。如“多彩光谱”评价法、量规评价法等。加德纳所提倡的“智能展示”法在一定程度上也是一种观察法。加德纳认为“智能展示”法是一种“不通过言语和逻辑能力而直接观察运作中的智能方法”。我们认为“智能展示”法作为一种独立的评价方法过于笼统和宽泛，也欠缺学术上的严谨性，但从中依然能够得到某种启示，也即作为一种多元智能理论下的学生评价方法，它必须能够显示出学生的智能结构特点、智能的强项与弱项，揭示出学生的潜能所在。
2、“多彩光谱”评价法。
“多彩光谱”评价法源自加德纳和Tufts大学的大卫-费尔德曼（David Feldman）共同主持的针对幼儿学习阶段的“多彩光谱项目”（Project Spectrum）。①该项目希望透过儿童所熟悉的、有意义的学习情境，进一步发展儿童的优势智能，另外也尝试启迪那些尚未萌发的潜能，使每一位儿童的潜能都可以在一个或数个领域得到发挥。
项目组发现，为了完全掌握儿童完成一项任务的方法，除了注意他们纯粹智力上的能力外，还要观察他们的认知风格和行为方式。为此，该项目提出了包括数字、科学、音乐、语言、视觉艺术、运动、社会等7个领域的15个认知活动和若干种儿童行事风格特征。该项目观察每一个儿童的强项和弱项时，既比较集体，也比较个人。作为集体比较，如果个人的评估分数高于集体平均分一个标准差以上，就认为该领域是他表现出来的强项；个人评估分低于一个标准差以下的，则认为该领域是他表现出来的弱项。作为个人比较，要求儿童自己与自己比较，可以发现儿童自己的相对较强和相对较弱的领域。
“多彩光谱”评价可以在四个方面有益于儿童：一是通过有趣的、场景化鲜明的活动吸引儿童参加；二是有意识地模糊了课程和评价的界限，使评价更有效地融入日常教学之中；三是通过“智能展示”的方法，直接观察到儿童的智能状态；四是可以发现，儿童面对因为智能弱
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项带来的挑战时，他们自己的智能强项是怎样提供帮助的。当然，“多彩光谱”评价也有其局限，如评价费时费力，并且目前为止主要针对幼儿和小学一年级学生，这些都有待进一步探索和完善。但无论如何，“多彩光谱”评价在揭示人们预想不到的强项领域方面极具潜力，能够为被评者带来自信和自尊。这一点特别有利于在标准化的学校课程中表现不佳的儿童。
3、多元智能量规评价法
多元智能量规评价法是由美国多元智能理论研究者戴维〃拉齐尔（David Lazear）提出的，①这是一种将多元智能理论与学生评价变革相结合的新型评价方法。多元智能量规评价法主要用来评价学生的理解能力，也即通过学生在相关智能领域的表现来考察学生在学习过程中的理解能力的水平。多元智能量规评价法的出现，使得评价学生的理解力不再局限于传统的语言和数理逻辑表现，而是根据多元量规来展示。
拉齐尔根据各种智能的构成要素设计出一份涉及八大智能领域的多元智能评价菜单。菜单中每一智能领域都有10个构成要素（或项目）。如语言智能的10个构成要素分别为：短文写作、词汇测验、口头回忆信息、录音带记录、诗歌写作、语言幽默、正式演讲、认知辩论、倾听与报告、学会记日志等。在实际使用时，只需运用某个智能领域中的一个或若干个项目（要素），即可了解学生在学习过程中的理解水平。
量规评价分别针对每一智能领域中的各个项目而展开，具体内容有：项目解读、智能表现、内容理解三个方面。项目解读就是对该项目的含义进行解释。智能表现分为三个等级，即基本水平，复杂水平和高级水平，以划分学生对学习的理解层次或水平。内容理解主要通过评价者问自己和问学生的问题来确认。内容理解在一定程度上可以看成是一种师生交流的方式，以加深双方对评价内容或意图的理解，主要用来确保评价的准确性和有效性。拉齐尔在他的书中提起过一个高中物理老师的一次课堂经历：学生已经学过无穷大的概念，为检查学生对这一概念的理解情况，他叫了一个年轻人来解释。这个年轻人说：“浅黄色冰激凌！”老师认为非常不可思议，就让其他人回答，得到了来自书本上的传统答案。事后，那个学生向教师解释：“浅黄色冰激凌盒子上是一个人举着浅黄色冰激凌盒子的图画，那幅图画中又是一个人举着一个浅黄色冰激凌盒子的图画……，那就是无穷大”。如果该教师拥有多元智能量规评价的潜意识，结果可能就两样了。事实上，借助视觉空间智能中的视觉与想象以及量规评价，就可清楚地了解到该生对无穷大概念的理解已经达到了复杂水平。当然，在这一过程中还应有师生之间对内容理解的交流。多元智能理论认为，应允许学生以多种方式表现自己的理解力。多元智能量规评价可运用于日常教学中，以了解学生的理解情况和教师的教学效果，也可用来了解学生的智能强项与弱项，使教学更有成效。
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戴维·拉齐尔．多元智能与量规评价[M]．白芸、杨东、魏奇译．北京：教育科学出版社，2005:35-43
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4、表现性评价
有关表现性评价的定义，目前国内外尚不统一。我国学者蔡敏的表述具有一定的代表性：表现性评定是指教师在学生完成一项具体的学习任务过程中，对学生的认知、情感、技能和学
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习成果进行的实际考察。美国国会技术评价办公室曾在1992年对表现性评价给出一个概括性
的定义：“它是要求学生创造出答案或产品，以展示其知识或技能的测验。”表现性评价所关注的是学生能够做什么，而不是知道什么，它既可以了解学生在完成任务过程中所表现的行为、情感与心理过程，也可以评价经过学习过程之后所取得的外显的学习“产品”，同时了解学生的智能强项与弱项。加德纳将表现性评价称之为“理解力的表现”，认为理解力只有被学生表现出来，才能说明已经领会和理解了。②表现性评价在一定程度上也可以看作是“多彩光谱”评价和多元智能量规评价的基础，通过“表现”，可以展示学生的智能强项与弱项。
运用表现性评价的一个重要环节就是选择与评价目标密切相关的表现性任务。常见的表现性任务大体可以归纳为：表达性任务、操作性任务、思考性任务和动作性任务等类型。表达性任务的评价目标主要集中于对学生表达能力的考察，看他们是否具备了合格的语言交流等能力。操作性任务是一类以展示动作、操作为主要特征的任务。教师的主要任务是对学生操作的规范性和熟练程度进行评价。思考性任务直接针对学生的思考能力，主要考查思维过程及其产生的结果。与常规的纸笔考试所进行的测验不同，表现性评价中的思考性任务强调要在具体的情境中对学生的高级思维能力进行评价。动作性任务主要用来评价学生的身体状况，体育技能、美术技能和音乐技能等方面。动作性任务可以促进学生在德、智、体、美等方面的全面发展。表现性任务与特定的表现标准相联系，表现性评价以帮助学生改进，并达到更高的表现水平为目的。
5、档案袋评价
档案袋评价也称成长记录袋评价。档案袋汇集了依据特定目的而收集的个人相关材料，通过这些材料能看到一个人在某一领域或几个领域所做的努力、取得的进步、个性风格、自我反思等。③按照档案袋中所收集的材料特点，档案袋可分为成果型档案袋和过程型档案袋两大类型。成果型档案袋也称最佳作品档案袋，主要收集能够反映个人所取得的成就的材料。过程型档案袋也称学习进步档案袋，主要收集学习进展过程中的相关材料，这些材料中不仅有自己最满意的作品，也有最初的、不太成熟的作品，如初稿、修改稿和定稿，都收集在档案袋中。
多元智能研究者非常关注并运用档案袋评价方法。加德纳在“艺术推进”评估法④中专门
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蔡敏．当代学生课业评价[M]．上海：上海教育出版社，2006：155
戴维·拉齐尔．多元智能与量规评价[M]．白芸、杨东、魏奇译．北京：教育科学出版社，2005:36 丁朝蓬．高中新课程评价[M]．天津：天津教育出版社，2005：71
霍华德·加德纳．多元智能新视野[M]．沈致隆译．北京：中国人民大学出版社，2012：164-169
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