4.斯金纳的操作性条件作用的主要观点 （1）行为可分为应答性行为和操作性行为。 （2）强化学说:
强化是指能够增强反应率的后果。通过呈现愉快的刺激来增强反应的概率，就是正强化通过终止厌恶的、不愉快的刺激来增强反应概率就是负强化
凡是能够减弱行为或者降低行为发生频率的刺激或事件就是惩罚。 凡是能增强反应发生的概率的所有刺激或事件都是强化物。
四种强化程序：连续强化、固定间隔强化、固定比率强化，变化间隔程序、变化比率程序 行为的学习：塑造 5.社会学习理论
社会认知理论研究的对象是行为，但是特殊的社会行为，包括 、攻击、竞争、伦理道德等。以班杜拉（Albert Bandura）为代表。认为行为受认知因素的影响，例如动机、信念，记忆、自我强化等。属于新行为主义。
社会认知学习理论包括交互决定论、学习和表现、参与性学习和替代性学习等。
（1）交互决定论：影响学习的因素有三类：环境、个体、行为。这三类因素互为因果，每两者之间都具有双向的互动和决定因素。
（2）学习与表现：习得的行为不一定会表现出来，行为也不反应真正的学习。学习是否发生以及习得的行为是否表现出来受很多因素的影响。 （3）观察学习和亲历学习
观察学习：个体以旁观者的身份观察他人的行为表现，以形成态度和行为方式。班杜拉称之为“无需练习的学习”。观察学习经历了四个阶段：注意、保持、复制、动机。
注意指将认知活动等心理资源贯注于示范事件的过程。保持指记住示范者的特征，并将注意到的示范信息转换成表象的、语义符号表征存储于记忆之中。复制指将符号内容转化为相应的行为，它是观察者在外显行为水平上实现示范者的行为符号。动机指生成的行为可能受到强化，增强以后重复出现的可能性，成为以后行为发生的动机
强化的类型:直接强化， 间接强化， 自我强化。
第五章 认知学习理论
1.学习的信息加工模型
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记忆系统及其特点。(1)瞬时记忆。贮存时间约为0．25～2秒。(2)短时记忆。保持时间约为2秒到1分钟。(3)长时记忆。保持时间从1分钟以上到许多年甚至终身。
遗忘及其进程。(1)遗忘是指识记过的事物不能或者错误的再认或回忆。(2)艾宾浩斯遗忘曲线：遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。
遗忘理论。（1）痕迹衰退说：遗忘是由于记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱、衰退以致最后消失的结果,消退随时间推移自动发生。 （2）干扰说：遗忘的抑制现象有两种情况：即前摄抑制（先学习的材料对识记和回忆后学习材料的干扰）和倒摄抑制（后学习的材料对保持或回忆先学习材料的干扰）。是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。 （3）动机说：遗忘是由于情绪或动机的压抑作用引起的，如果这种压抑被解除了，记忆也就能恢复。（弗洛伊德）（4）同化说：奥苏泊尔，遗忘是知识的组织和认知结构简化的过程。（5）检索困难说：在提取有关信息的时候没有找到适当的提取线索。（舌尖现象）
运用记忆规律，促进知识保持：(1)深度加工材料；(2)有效运用记忆术；(3)进行组块化编码；(4)适当过度学习；(5)合理进行复习。做到及时复习、分散复习、反复阅读结合尝试背诵。 2.学习的基本阶段
注意、目标预期、提取先前知识、选择性知觉、语义编码、做出反应、反馈强化、提取应用。 3.促进知识保持的三种做法：深度的认知加工、多元表征、知识的学习情境和应用情境一致。 4.布鲁纳的认知结构思想
认知结构是人关于现实世界的内在编码系统，是一系列相互关联的、非具体性的类目。 学习就是调整和发展内在的认知结构。
强调学科结构的重要性。学科的基本结构是一个学科围绕其基本概念、基本原理以及基本态度和方法而形成的整体知识框架和思维框架。布鲁纳认为，一个学科的教学一定要促进促进对该学科的基本结构的理解。 5.奥苏贝儿的有意义学习理论
他根据学习进行的方式，把学习分为接受学习与发现学习；又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系，把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
（1）按照新、旧观念的概括水平及其联系方式的不同，有意义学习有三种：下位学习、上位学习和组合学习。下位学习：将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。上位学习：新概念、新命题具有较广的包容性或较高的概括水平，能把一系列已有的观念包含于其下而获得意义。组合学习：新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，也不产生上位关系时，他们之间可能是组合关系。 （2）先行组织者
当学生认知结构中缺乏学习新知识有关的观念时，教师可以在正式教学前向学生呈现准备性的、引导性的学习材料，这种材料奥苏贝儿称为“先行组织者”。
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6．安德森将知识分为两类：陈述性知识和程序性知识。陈述性知识是说明事物、情况是怎样的，是对事实、定义、规则、原理等的说明。程序性知识是关于怎样完成某项活动的知识。
陈述性知识的结构有三种构想：语义网络说、理论框架说、图示说。 程序性知识的结构：以产生式系统的形式组织。
第六章 建构主义
建构主义自20世纪80年代兴起，与客观主义相对立，强调教学不是把知识经验从外部装到学生的头脑中，而是要引导学生从原有的经验出发，生长出新经验。
1. 建构主义的基本观点
(1)知识观。知识并不是问题的最终答案；知识并不能精确地概括世界的法则；知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，而取决于特定情境下的学习历程。
(2)学习观。学习不是知识由教师向学生传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生是信息意义的主动构建者。学习共同体的协商、互动和协作对于知识建构有重要意义。认为学习不应该脱离活动情境而抽象的存在。
(3)学生观。教学不能无视学生的经验，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。 2.建构主义提倡的学习方式
探究性学习、认知学徒制、抛锚式教学、支架性教学。
第七章 人本主义学习理论
人本主义关注人的本性和潜能、尊严和价值，提倡全人教育和情感教育。 1.人本主义代表人物：康布斯、马斯洛和罗杰斯 2．康布斯的学习理论
教育的目的不是只限于教给学生知识和谋生技能，更重要的是针对学生的情感需求，是学生在认知和情感方面均衡发展，从而培养健全人格。 3．马斯洛的学习理论
(1)内在学习论 内在学习是依靠学生内在驱动，充分开发潜能、达到自我实现。 (2)需要层理理论
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人有七种需要：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要、求知需要、审美需要和自我实现需要。这些需要由低到高排成一个等级。其中位于底部的四层是缺失需要，上面的三层是成长（生长）需要。
一个人只有低级需要得到部分满足后才会追求高级需要的满足。
个体目标的设置常常受到多种需要的影响，个体所设置的一个目标往往能满足多个需要。 缺失需要是个体生存所必须的，必须得到一定程度的满足，才能追求更高层次的需要。 成长性需要永远得不到完全满足。 4.罗杰斯的学习理论 （1） 意义学习
是使个体的行为、态度及个性都发生重大变化的学习，而不是知识的增长。，罗杰斯的意义学习理论也区别于奥苏贝尔的有意义学习。奥苏贝儿的有意义学习是符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的知识简历非人为的和实质性的联系，与机械学习相对应。 （2）自由学习的促进方法
创设真实的情景；提供学习资源使用合约利用社区；同伴教学；分组学习；探究训练；程序教学；交朋友小组；自我评价
第八章 学习动机
1．动机的含义及其功能。(1)动机：引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。(2)动机的功能：激活、指向、强化。
2．学习动机及其基本结构。
学习动机：激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
3．学习动机的组成：是由学习需要和诱因两个方面构成。
(1)学习需要：是学生追求学业成就的心理倾向，是社会、学校和家庭对学生的客观要求，在其头脑中的主观反应。学习需要是学习动机产生的基础。(2)诱因：指与学习需要相联系的外界刺激物，如他人的表扬、奖励等。
4．学习动机的种类：(1)高尚的动机与低级的动机(按学习动机内容的社会意义分)；(2)近景的直接性动
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机与远景的间接性动机(按学习动机的作用与学习活动的关系分)；(3)内部学习动机与外部学习动机(按学习动机的动力来源分)；(4)一般动机与具体动机(按学习动机起作用的范围分)。
5．学习动机与学习的关系：学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。
学习动机与学习效果的关系：一般情况下，两者的关系是一致的；学习者个性不同，学习任务的难度不同，学习动机与学习效果的关系不同；学习动机与学习效果的关系是双向的。
6．强化理论。
(1)提出者：行为主义心理学家。
(2)观点：人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固，任何学习行为都是为了获得某种报偿。
(3)评价：该理论过分强调引起学习行为的外部力量，忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性，具有较大的局限性。 7．需要层次理论。
教育意义：教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。 8．成就动机理论。
成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。分两类：力求成功动机和避免失败的动机。
阿特金森将动机分为两种：力求成功的需要、避免失败的需要。力求成功的学习者认为能力是可以增长的，因此会给自己设置有中等风险的任务。对成功，归为自己的努力，失败不会影响自己的能力和价值。避免失败型的学习者为了维持自己不失败，他们选择要么很简单，要么非常难的任务，这样就会有足够的理由为自己开脱，延迟，耽搁是他们另一种自我保护策略。任务难度接近50%，会采取回避态度。
教育意义：力求成功者，应给与新颖的有一定难度的任务，安排竞争的情境，严格评定分数来激发学习动机；而对于避免失败者，则要安排少竞争或竞争不强的情境，及时表扬，评价稍稍放宽，并尽量避免在公众场合指责其错误。 9．成败归因理论。
(1)提出者：维纳(美国心理学家)。
维纳对归因理论进行了系统的探讨，他提出个体对成功和失败的解释有三个特征：一，原因是内部的还是外部的，第二，原因是稳定的还是不稳定的，第三，原因是可控的还是不可控的。
又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、外界环境等。
不可控是激发动机最大的挑战。
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