内部的 稳定的 不稳定的 对特点任务的努力，随知识技能而增长的能力观 外部的 稳定的 通常他人对我的帮助 不稳定的 这次工作我得到的帮助 可控的 平时的努力 我不够努力 不可控的 恒定不变的能力观 我很聪明 情绪、健康 任务难度 运气 案例1：考试过后，试卷发下，学生们开始议论自己的成绩 “你考的怎样，小郭？”小康问
“很糟糕，”小郭感到自己有些难为情，“我不是做这个的料，我从老都不擅长写她要求写的这种东西，我根本学不好。
“我这次也没有考好，“”小康回应说：“不过我早就料到这次会考不好，因为我这段时间学习太不用功了，我就知道我这次会有麻烦了。不过我可不想这样的事情再次发生。”
“简直难以置信！”小容抱怨说“”真是见鬼了，我居然只考了这么点分数，他到底有没有认真看我写的东西啊！”
我才得“C,”小冲补充说，”不过我倒不觉得有多糟糕，我从来就没有好好学过这门课，让我及格，我已经是谢天谢地 。
案例2:李华是一个十分聪明的学生，他的最大特点就是贪玩，学习不用功。每次考试他都有侥幸心理，希望能够靠运气过关。这次期末考试他考得不理想。他认为这次是自己的运气太差了。请运用维纳的归因理论来分析：（1）他的这种归因是否正确？这种归因对他以后的学习会产生怎样的影响？（2）如不正确，正确的归因是怎样的？（3）对教师来讲，正确掌握维纳归因理论有何意义？
归因对学习动机的影响：（1）对失败和成功的情感反应。对成功，归于内部，会有自豪感和满意，归于外部，会有感激。对失败，归于外部，会生气和愤怒，归于内部，会内疚、自责。（2）对成功和失败的期望，将失败原因归于稳定因素是，对未来结果期望和目前一致。失败者以后看到的是失败，成功者一直会看到成功。（3）影响以后所投入的努力。将失败归于不努力，则在以后会更努力遇到困难也会坚持，否则，容易放弃。
教师期望对学生学习动机的影响：皮革马利翁效应,维持期望效应
“期待效应”、“罗森塔尔效应”，比喻教师对学生的期待不同，对他们施加的方法不同，学生受到的影响也不一样。由美国著名心理学家罗森塔尔（RobertRosenthal）和雅格布森提出。他们在原神话的基础上，进行了一项有趣的研究。他们先找到了一个学校，然后从校方手中得到了一份全体学生的名单。在经过抽样后，他们向学校提供了一些学生名单，并告诉校方，他们通过一项测试发现，这些学生有很高的天赋，只不过尚未
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在学习中表现出来。其实，这是从学生的名单中随意抽取出来的几个人。有趣的是，在学年末的测试中，这些学生的学习成绩的确比其他学生高出很多。研究者认为，这就是由于教师期望的影响。由于教师认为这个学生是天才，因而寄予他更大的期望，在上课时给予他更多的关注，通过各种方式向他传达“你很优秀”的信息，学生感受到教师的关注，因而产生一种激励作用，学习时加倍努力，因而取得了好成绩。这种现象说明教师的期待不同，对儿童施加影响的方法也不同，儿童受到的影响也不同。 “说你行，你就行，不行也行；说你不行，你就不行，行也不行。”
10．自我效能理论。
自我效能感：人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断；②强化：三种直接强化、替代强化、自我强化；③期待：结果期待、效能期待。
自我效能感理理论对学习动机培养和激发的启发作用。 班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素和先行因素的影响。 行为的结果因素就是通常所说的强化，并把强化分为三种：一是直接强化，二是替代性强化，三是自我强化。他认为行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后，形成了对下一强化的期待。所谓“期待”，包括结果期待和效能期待。结果期待指的是个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。如果个体预测到某—特定行为会导致某一特定的结果，那么这一行为就可能被激活和被选择。例如，学生认识到只要上课认真听讲，就会获得他所希望的好成绩，那他就很可能认真听课。效能期待则指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，即人对自己行为能力的推测。当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的“自我效能感”，并会实际去实施那一活动。例如，学生不仅认识到注意听课可以带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时，才会真正认真听课。在人们获得了相应的知识、技能后，自我效能感就成为学习行为的决定因素。 班杜拉研究指出，影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。一般来说，成功经验会提高效能期待，反复的失败则会降低效能期待。同时，归因方式也直接影响到自我效能感的形成。如果个体把成功的经验归因于外部的不可控的因素(如运气、难度等)就不会增强效能感，把失败归因于内部的可控的因素(如努力)也不一定会降低效能感。
11．学习动机的培养：(1)利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机；(2)利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。
12．学习动机的激发：(1)创设问题情境，实施启发教学；(2)根据作业难度，恰当控制动机水平；(3)充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；(4)正确指导结果归因，促使学生继续努力。
第九章（一） 知识概述
1．知识的含义。
个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。 2．知识的类型。
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(1)感性知识与理性知识(反映活动的深度不同)。感性知识：主体对事物外表特征和外部联系的反映。理性知识：主体对事物本质特征与内在联系的反映。
(2)陈述性知识与程序性知识(反映活动的形式不同)。 陈述性知识：也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识。程序性知识：也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述，只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。 4．知识学习的过程。
知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。这一过程包括知识获得、知识保持、知识提取三个阶段。
第九章（二） 知识迁移
1．迁移的概念及种类。
(1)迁移的概念：学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响。学习迁移具有普遍性，举一反三、触类旁通、闻一知十是典型的学习迁移形式。
(2)迁移的种类：正迁移与负迁移；顺向迁移与逆向迁移；横向迁移与纵向迁移；一般迁移与具体迁移。迁移：学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。平时我们所说的举一反三、触类旁通、闻一知十等都是典型的学习 迁移现象
正迁移：指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。 负迁移：指两种学习之间的相互干扰、阻碍。
垂直迁移：又称纵向迁移，指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。垂直迁移可以理解为是具有较高的抽象和概括水平的上位经验与具有较低抽象与概括水平的下位经验自检的相互影响。垂直迁移主要表现在自上而下的迁移和自下而上的迁移两个方面。如角这一概念的掌握对直角锐角等概念的学习有一定的影响。
水平迁移：也称横向迁移，是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。这些学习的内容在难度、复杂程度上属于同一水平层次，学习内容之间的逻辑关系是并列的，如直角、钝角、锐角、平角等概念之间的关系是并列的，都处于同一抽象和概括层次，各种概念学习之间的相互影响就是水平迁移。例如学习哺乳物“老虎”、“狮子”等概念之后，这些概念可用于不熟悉的鲸或海豚的识别。
顺向迁移：先前学习对后继学习的影响。 逆向迁移：后继学习对先前学习的影响。
一般迁移：也称普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。例如：数学学习中形成的认真审题的态度及其审题的方法也将影响到化学、物理等学科中的审题活动，这是一种一般迁移。
具体迁移：具体迁移也称为特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的重新组合，以迁移到新情境中去。
垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同抽象和概括水平经验之间的相互影响。
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2．迁移的作用：(1)迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用；(2)迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节；(3)迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。 3．早期的迁移理论。 (1)形式训练说(沃尔夫)。
训练可以改善人的某种心理能力，学科学习的意义在于训练某种心理能力。获得了这种能力就能在以后的学习中产生迁移。迁移是无条件的、自动发生的。 (2)共同要素说(桑代克和伍德沃斯)。
迁移是非常具体的、并且是有条件的，需要有共同的要素。
学科学习的意义在于内容，前后学习中有共同的内容，一种学习就能影响另一种学习。 (3)经验类化说(贾德)。
强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。 (4)关系转化说(格式塔心理学家)。
迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解 4．现代的迁移理论。
奥苏泊尔的认知结构理论：任何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的，有意义的学习中一定有迁移。
5．影响迁移的主要因素：
(1)相似性；(2)原有认知结构；(3)学习的心向与定势。 6．促进迁移的教学：
(1)精选教材；(2)合理编排教学内容；(3)合理安排教学程序；(4)教授学习策略，提高迁移意识性。
第十章 问题解决与创造性
1．问题。问题是指给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。 2．问题的分类：分为有结构问题(结构良好问题)与无结构问题(结构不良问题)两种类型。
3．问题解决：指个人应用一系列认知操作，将问题从起始状态转变为目标状态的过程。问题解决的特点：(1)目的指向性；(2)认知性；(3)序列性。
4．问题解决的过程：(1)理解与表征问题；影响学生正确表征问题的主要因素有：不能有效识别问题的相关信息；缺少某一问题领域的特定的知识；太急于得出答案。(2寻求解答阶段。有两种一般的策略：算法式和启发式。算法式是将达到目标的各种可能的方法都列出来，，只试探哪些对成功趋向目标状态有价值的算子。（3）执行计划或尝试某种解答阶段（4）评价结果阶段。系对解答进行核查。
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6．影响问题解决的主要因素：
(1)问题的特征，个体解决有关问题时，常常受到问题的类型、呈现的方式等因素的影响； (2)已有的知识经验，与问题解决有关的经验越多，解决该问题的可能性也就越大；
(3)定势与功能固着，功能固着也可以看作是一种定势，即从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。
7．培养学生问题解决能力的方法：(1)形成有组织的知识结构；(2)教授学生运用策略；(3)促使技能达到自动化水平；(4)培养思考问题的习惯。
提高学生知识储备的数量与质量要注意：(1)帮助学生牢固地记忆知识；(2)提供多种变式，促进知识的概括；(3)重视知识间的联系，建立网络化结构。
教授学生运用策略：(1)结合具体学科，教授思维方法；(2)外化思路，进行显性教学。 促使技能达到自动化水平：(1)将较复杂的技能分解成许多子技能或前提技能，并分别掌握；(2)促进各子技能或前提技能的组合；(3)多次综合练习，使其达到自动化水平。
培养思考问题的习惯：(1)鼓励学生主动发现问题；(2)鼓励学生多角度提出假设；(3)鼓励自我评价与反思。
8．创造是根据一定目的，产生出某种新颖、独特的，有一定价值意义成品的活动或过程。创造可分为真创造和类创造。创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力和特性。发散思维是创造性思维的核心。
9．发散思维的基本特征：(1)流畅性。个人面对问题情境时，在规定时间内产生不同观念的数量的多少；(2)变通性。即灵活性，指个人面对问题情境时，不墨守成规，不钻牛角尖，能随机应变，触类旁通；(3)独创性。个人面对问题情境时，能独具匠心，想出不同寻常的、超越自己也超越同辈的意见，具有新奇性。 10．智力与创造性的关系：(1)低智商不可能具有创造性；(2)高智商可能有高创造性，也可能有低创造性；(3)低创造性的智商水平可能高，也可能低；(4)高创造性者的智商一般不低。
11．创造性的培养：(1)创设有利于创造性产生的适宜环境；(2)注重创造性个性的塑造；(3)开设培养创造性的课程，教授创造性的思维策略。
创造适宜的环境要：(1)创设宽松的心理环境；(2)给学生留有充分选择的余地；(3)改革考试制度与考试内容。
要创造宽松的心理环境教师应该做到：(1)给学生应有的信任；(2)减少不必要的规定；(3)不作评判；(4)对学生表示诚恳的支持；(5)提供某些集体情境让学生体验到自我价值感、对集体的归属感和个人能力感。
注重个性的塑造，在教学过程中要注意：(1)保护好奇心；(2)接受学生的想法，解除个体对答错问题的恐惧心理；(3)重视学生与众不同的见解和观点，鼓励独立性和创新精神；(4)给学生提供具有创造性的榜样。
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