第三章 大学生学习心理概述
第一节 学习心理概述
一、学习的含义
学习（广义）：人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
人类的学习：在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。
学生的学习：在教师指导下，有目的 、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。
二、学习的分类
（一） 布鲁姆教育目标分类 认知领域目标、情感领域目标和动作技能领域目标，每一领域的目标又从低到高分为若干等级。其中认知领域目标分为：知识、理解、运用、分析、综合、评价六类。
（二） 加涅的学习结果分类
1. 言语信息：陈述观念的能力。
2. 智慧技能：使用符号与环境相互作用的能力。
3. 认知策略：用来调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力。
4. 动作技能：平衡而流畅、精确而适时的动作操作能力。 5. 态度：影响着个体对人、对物或对某些事件的选择倾向。
第二节 学习的基本理论
一、行为派的学习理论
（一） 桑代克的联结主义学习观
主要观点：学习的实质在于形成情境与反应之间的联结。联结是通过尝试与错误的过程而建立的。
联结的形成遵循着一定的规律：准备律、练习律和效果律。
（二）斯金纳的操作条件反射学说 1．操作条件作用
答性行为：刺激所引起的（被动）
行为 操作性行为：有机体本身发出的（主动） 刺激性条件作用：S—R
条件作用
操作性条件作用：R—S
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斯金纳箱实验：
学习是操作性条件作用的形成，是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。（强化理论）
2．强化理论 （1）强化的类型
强化物：凡是能增强反应概率的刺激或事件叫强化物。
正强化：通过呈现想要的愉快刺激来增强反应概率。 强化
负强化：通过消除或中止厌恶性刺激来增强反应概率 。 一级强化： 强化
二级强化：社会强化、信物、活动 强化与惩罚的比较：
强化则是增加反应概率，惩罚是抑制反应发生的概率。
奖励性刺激 反应后呈现 正强化 反应后消除 惩罚（2） 厌恶性刺激 惩罚（1） 负强化 心理学者反对采取惩罚的原因： ①惩罚不可能导致适当的行为。
②惩罚并不能消除不良行为，而只是抑制它。 ③惩罚可能会导致一种消极的情绪状态。 ④惩罚有时并不起作用。
有效地使用惩罚要注意以下几点：
①要就事论事，使被罚者认识到行为的错误所在，即要将罚与教育结合在一起，使受罚者的消极情绪与自己的所作所为联系在一起。
②防止惩罚的程度太轻。惩罚太轻往往出现在受罚的行为存在着其他强化之时。 ③防止惩罚后奖赏。
④不同时间场合、不同教育者之间惩罚要有一致性。
⑤对某些行为进行惩罚时要准备好替换行为，并对替换行为进行奖赏。
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⑥使用惩罚时要注意对某个人的惩罚会成为对其他人的奖赏，被称为暗默强化效应（Sechrest，1963）。
（2）强化的程式
连续强化
强化安排 固定比例强化 比例强化 变化比例强化 断续强化
固定时间间隔强化 间隔强化 变化时间间隔强化 （3）强化的技术
“教育就是塑造行为，塑造在不久的将来会对个人和别人有利的行为。”
塑造：通过小步子强化达成最终目标，即将目标分解成一个个小步子，每完成一小步就给予强化，直到获得最终的目标行为（连续接近法）。
消退：操作性条件反射形成之后，如果停止强化，反应概率就会减弱，甚至消失。 （4）强化理论在教学中的应用
程序教学（积极反应、小步子、低错误率、自定步调、及时反馈）。
二、认知派的学习理论
（一）布鲁纳的认知——结构学习理论 1.认知学习观
（1）学习的实质是主动地形成认知结构
认知结构是人对外界物质世界进行感知和概括的一般方式，是在过去经验的基础上形成的，并在学习过程中不断变动。认知结构的形成是进一步学习和理解新知识的重要内部因素和基础。
（2）重视人类学习的主动性
重视已有经验在学习中的作用；重视学生学习的内存动机与发展学生的思维。 （3）学习包括新知识的获得、知识的转化和评价三个过程 （4）提倡发现学习
发现学习就是让学生独立思考，改组材料，自行发现知识，掌握原理、原则的方法。 2.结构教学观
（1）教学的目的在于理解学科的基本结构
学科的基本结构，是指基本概念、基本原理以及基本态度和方法。学生理解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的具体内容，就容易记忆学科知识，就能促进学习迁移，促进儿童智力和创造力的发展，并可提高学习兴趣。
（2）掌握学科基本结构的教学原则
动机原则：几乎所有学生都有内在的学习愿望，内部动机是维持学习的基本动力。 结构原则：为了使学习者容易理解教材的一般结构，教师必须采取最佳的知识结构进行传授。任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表征形式来呈现。教师应根据学生的知识背景和学科课题的性质决定用哪种表征形式。
程序原则：教学就是引导学习者通过一系列有条不紊地陈述一个问题或大量知识的结
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构，以提高他们对所学知识的掌握、转化和迁移的能力。每门学科都存在着各种不同的程序，具体程序取决于多种不同因素，包括过去所学过的知识、智力发展的水平、材料的性质及个别的差异等。
强化原则：为了提高学习效率，学习者还必须获得反馈，知道结果如何。
（二）奥苏伯尔的有意义学习理论
奥苏伯尔从两个维度对学习进行了分类：从学生学习的方式上将学习分为接受学习和发现学习；从学习内容与学习者认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习。他认为，学生的学习主要是有意义的接受学习。
1.有意义学习的实质和条件
有意义学习的实质就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
认知结构：学生头脑内的知识结构。广义地说，是学生已有观念的全部内容及其组织；狭义地说，是学生在某一学科的特殊知识领域内的观念的全部内容及其组织。
有意义学习必须具备以下三个条件： （1）学习材料本身必须具备逻辑意义。
（2）学习者必须具有有意义学习的心向，即积极主动地把新知识与学习者认知结构中原有的适当知识联系起来的倾向性。
（3）学习者认知结构中必须具有同化新知识的适当观念。学习者必须积极主动地使具有逻辑意义的新知识与其原有认知结构中的有关的旧知识发生相互作用，旧知识得以改造，新知识获得实际意义。
奥苏伯尔认为在有意义学习中，影响新知识的学习的最重要的条件是学习者原有的认知结构的适当性。
2.接受学习的实质和教学策略 （1）接受学习的实质 接受学习：是教师将学习内容以定论的形式直接呈现给学生，学习者接受事物的意义的学习。
（2）先行组织者教学策略
先行组织者：是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于新的学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
先行组织者分为陈述性组织者和比较性组织者两类。
提供先行组织者的目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。
（三）加涅的信息加工学习理论 1.信息加工学习模式
加涅将信息加工分为三个系统：操作系统、执行控制系统、期望系统。学习过程是三个系统协同作用的过程。
（1）加工系统或操作系统 瞬时记忆（感觉贮存）：暂存信息，不加工。 短时记忆（工作记忆）：容量有限：7±2个信息单位。
长时记忆：容量无限；信息相对静止，可被短时记忆中的信息激活。 反应生成器：
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长时记忆→工作记忆→反应生成器→反应（受意识控制的知识）
两条途径
长时记忆→反应生成器→反应（自动化的技能） （2）执行控制系统
执行控制即加涅所讲的认知策略，执行控制过程决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆，如何进行编码，取胜何种策略等。
（3）预期系统
期望事项是指学生期望达到的目标，即为学习的动机。正是因为学生对学习有某种期望，教师给予的反馈才会具有强化作用。
2．学习的阶段
内部条件：学生在开始学习某一任务时已有的知识和能力。
引起学习的条件有两类 外部条件：指学习的环境。
教师在一定程度上是可以改变学习条件的，尤其是外部条件。教学是由教师安排和控制这些外部条件构成的。
在此基础上，加涅提出了学习过程的八个阶段和相应的心理过程的假设：动机产生阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、作业阶段、反馈阶段。
三、人本主义的学习理论 代表人物：马斯洛、罗杰斯 （一）主要观点
学习就是学习者获得知识、技能和发展能力，探究自己的情感，学会与教师和集体成员的交往，阐明自己的价值观和态度，实现自己的潜能，达到最佳的境界。
强调学习中人的因素。认为必须尊重学习者，把学习者视为学习活动的主体；必须重视学习者的意愿、情感、需要和价值观；相信正常的学习者都能自己指导自己，“自我实现”潜能。
提出“以学生为中心”的教学理论，并倡导“非指导性教学”。对教师的要求：真诚一致；无条件积极关注；同理心。 （二）罗杰斯提出的十大学习原则： 1．人类具有学习的自然潜能。
2．学习内容必须在学生感到与自己的目的有关时，才会产生有意义学习。 3．要求改变自我组织及自我知觉的学习具有威胁性并会被抑制。
4．当外部威胁降至最低时，学生就比较容易接受与同化那些威胁自我的学习内容。
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